Taggundervisning

Kasta ut datorer och mobiler!

Kasta ut datorer och mobiler!
En fransk matematikprofessor menar (www.e-pages.dk/svenskadagbladet/49578/article/710180/11/2/render/?token=f8b280e379b9ff01d07797291c814846) att man bör ge eleverna litteratur och filosofi istället för datorer i skolan. Jag antar att detta är en propå som kan få mången it-förespråkare att få andnöd av indignation (www.voister.se/artikel/2017/06/eleverna-drabbas-av-stolpskotten/).

Jag tycker personligen att det ligger en hel del klokskap bakom ett sådant förslag när jag betraktar min egen lärandehistoria – ”my learning trajectory”.
När det gäller litteratur, historia, filosofi, främmande språk samt de minimala kunskaper i matematik jag bibringats har dessa alla krävt såväl hårt eget arbete som gedigna lärarinsatser.

När det gäller it-kunskaper – där jag sannolikt är hyfsat bevandrad – har jag nästan aldrig fått någon undervisning utan det mesta har jag lärt av rent intresse och på egen hand.

Jag drar följande slutsatser av detta: 1) det som engagerar lär man lätt, 2) det är ganska lätt att lära sig ”knäppa” lite av intresse på dator, surfplatta eller mobil, 3) filosofi, litteratur och matematik bjuder mer motstånd och kräver därför en extern resurs (lärare, instruktör), 4) den korta skoltiden bör därför fokusera på sådana områden där lärande utan skickliga lärare i princip inte förkommer annat än i undantagsfall.

Datorkunskaper, programmering och annan IT-verksamhet kräver givetvis sina specialistkunskaper men utöver dessa krävs en generell förmåga till tänkande som inte nödvändigtvis bygger på specifik kännedom om IT-begrepp.

Jag tror faktiskt att den franske matematikprofessorn har rätt när han vill kasta ut datorerna och satsa på ”gamla” färdigheter istället.

Hur vore det med lite jävlaranamma i skolan?

kvinna som klättrar i ett rep

Jävlaranamma

Jag antar att alla som sysslat med undervisning någon gång har tänkt och uppevt att man har att göra med ”duktiga” respektive ”mindre duktiga” elever. Omedvetet har vi nog också tillskrivit de olika elevkategorierna särskilda egenskaper för att förklara skillnaderna, även om vi inte gärna basunerat ut eller vidareutvecklat våra uppfattningar. En artikel i Pedagogiska Magasinet (PM) 1:18 med rubriken ”Personlighet eller träning” av David Didau introducerar termerna dynamiskt och statiskt tänkande i kombination med grit som användbara redskap för att tänka vidare om den här problemtiken.

Dynamiskt eller statiskt tänkande

Didau indroducerar termerna dynamiskt och statiskt tänkesätt när det gäller prestationer. I korthet innebär ett dynamiskt tänkesätt att individen ser svårigheter och misslyckanden som något som är utvecklande; en metafor för detta är att hjärnan är en muskel som kan tränas. Ett statiskt tänkesätt däremot innebär att man ser olika prestationsmått (t.ex. betyg) som en indikation – bevis – på den förmåga man faktiskt utrustats med.

Vi inser givetvis att ett dynamiskt tänkesätt måste vara avsevärt mer tilltalande och meningsfullt för den som har som uppgift att undervisa.

På senare tid har termen grit (ung. uthållighet/”jävlaranamma”) framhållits av vissa forskare i den pedagogiska debatten. Det förefaller då rättså självklart att grit+dynamiskt tänkesätt vore en frukbar kombination: om man tror att man kan bli bättre och dessutom lägger manken till, verkar detta som ett framgångsrikt koncept.

Det behövs något mer än grit

Didau visar dock att det inte går att belägga att vare sig grit eller dynamiskt tänkesätt oproblematiskt leder till framgång utan att det är andra variabler som ställer till det (och faktiskt också inger ett visst hopp).

Jag tror att alla som någon gång har undervisat har upplevt det ”orättvisa” i att några som anstränger sig minimalt ändå lyckas bättre än de som har ”lagt manken till” och verkligen försökt ändå inte lyckas lika bra. Som pedagog är det inte osannolikt (mycket sannolikt, faktiskt) att man drar slutsatsen att detta beror på något som inte enkelt kan ändras, nämligen begåvning.

Vi kan naturligvis inte bortse från de individuella variationerna men det finns ytterligare en variabel som måste tas med i beräkningen, nämligen hur man tränar och vad om hände under träningen.

Grit och dynamiskt tänkesätt räcker inte. Faktum är att mer övning utan framgång får rakt motsatt effekt, nämligen att man lär sig att detta är något som jag ändå inte klarar.

Tänka tvärtom

Didau vänder på sambandet mellan uthållighet och dynamiskt tänkesätt och säger att det är betydligt mer troligt att uthållighet och dynamiskt tänkesätt är en följd av framgång. Om vi får goda resultat tidigt, blir vårt självförtroende ”oövervinnerligt” eller åtminstone bättre. Om man aldrig lyckas, är det ganska osannolikt att man tror på kommande framgång när efarenheterna talar emot detta.

… och det är väl detta som är hoppfullt?

Sådana slutsatsatser sätter fokus på pedagogiken snarare än på de individuella differenserna. Det blir en grannlaga uppgift för pedagogen att handla på ett sådant sätt att eleven får uppleva att det lönar sig att anstränga sig och uppleva framgång. Detta innebär också att det är rimligt att be den som har efarenhet av framgång att anstränga sig.

Men som jag framhållit tidigare: inget av detta hjälper nog om man inte upplever en trygg och glädjefylld skolsituation rent generellt.

Fotolänk: ”Spartan 2017 – Picton NSW” (CC BY 2.0) by bhockley

Mobiler i skolan – förbjuda eller försvåra?

tidningstext om mobilförbud

Mobil i skolan

Jag läser än en gång om mobilerna i klassrummen (Lärarnas Tidning 3/18). Den här gången är den den franske utbildningsministern som vill förbjuda. I Sverige har vi ju också politiker som talar för förbud. Lustigt nog kommer de starkaste förbudsivrarna från de som eljest är starka förespråkare för ”valfrihet”.

Innan jag utvecklar mina tankar vidare nedan vill jag framhålla att det självklart vore mest önskvärt om man inte behövde fokusera mobilanvändandet överhuvudtaget; att alla klarade att koncentrera sig på lektionens innehåll och att man även skulle kunna klara att läsa ett viktigt meddelande utan att det vare sig stör pågående aktivitet eller egen koncentration.

Jag inser att detta inte är någon lätt fråga och jag har egentligen ingen konkret erarenhet av mobiler trots mina många år i ungdomsskolan även om jag – liksom alla lärare – har generell erfarenhet av att handskas med sådant som avleder elevers uppmärksamhet.

Den delade uppmärksamheten

Självklart är det svårt att låta bli mobilen; jag sitter själv och ”petar” när jag ser på tv. Under min tid som universitetslärare hävdade jag bestämt att man klarar att dela sin uppmärksamhet mellan föreläsaren och och datorn/mobilen. Jag tyckte t.o.m att det var lite ”läskigt” att föresläsa om inte deltagarna hade sin laptop uppfälld. Utan laptop måste jag ju vara oavbrutet intressant.

Min första erfarenhet av åhörare med datorer inträffade på IT-universitetet i Göteborg i början av millenniet. Här hade alla studenter tillgång till varsin laptop under studietiden. Följaktligen satt alla med datorn uppfälld när jag föreläste.

Min första lärartanke var: Tänk om de gör något annat än lyssnar på mig? Snart nog insåg jag att om de inte lyssnar ansvarar de ju själva för detta och riskerar att inte bli godkända. I ungdomsskolan råder andra villkor då det är läraren som får stå till svars – så är det faktiskt! – om eleverna inte klarar sig.

Jag anser nog att unversitetets studenter (och lärare) har förmåga att dela sin uppmärksamhet även om jag numera inte vill hävda detta utifrån rena hövlighetsskäl. ”Skolbarnet” däremot, som kanske redan från begynnelsen hade ringa intresse av lektionen, klarar med stor sannolikhet inte att dela sin uppmärksamhet på det sätt som universitetsstudenten kan. Därtill blir det sällan kännbara konsekvenser eftersom han/hon alltid ska ges möjligheter att bli godkänd.

Förbjud eller försvåra?

Förbud är ett tveeggat svärd: förbud måste testas! Att förbjuda mobiler i klassrummen skapar negativ stämning och oppositionslusta. Kraften fokuseras därför på hur man kan kringå förbuden och det var ju knappast där energin skulle läggas.

För några decennier sedan arbetade jag i ett projekt på en militäranläggning. När jag tänkte ringa hem, fungerade det inte. För de som jobbade där var det alldeles självklart att mobilnätverk inte fungerade inom vissa områden av säkerhetsskäl.

Jag föreställer mig att det skulle vara en ganska enkel sak att se till att varken mobilnätverk eller internet fungerade i de undervisningssalar där de här tjänsterna inte behövs. Detta skulle befria lärarna från alla repressiva uppdrag som inverkar menligt på deras roll som lärare.

Jag inser förstås att även detta i någon mening är repressivt men det skulle befria lärare från en ”polisiär” verksamhet med alla de negativa konsekvenser en sådan får.

Neuromyter pockar på plats i pedagogisk praktik

Där fick dom sig så att de teg! tänkte jag.

Den artikel som föranledde denna reaktion  var Roger Säljös artikel med titeln ”Det svåra sambandet mellan lärande och biologi”  i Pedagogiska Magasinet 1:18 där Säljö ifrågasätter den s.k. neurovetenskapens relevans för undervisning och lärande.

Eftersom jag känner den lågmälde och kunnige Säljö är jag övertygad om att han aldrig någonsin skulle använda sin excellens för att täppa till truten på någon i affekt; det är bara jag som tillåter mig att tänka så. Adrenalinet stiger alltid när det görs självsäkra uttalanden från andra discipliner om den yrkespraktik som jag har utövat under fyrtiotalet år.

Undervisning är en komplex verksamhet

Idag har vi tillgång till sofistikerade tekniker för att avbilda hjärnaktiviteter, konstaterar Säljö, men detta innebär inte att vi därför kan säga så mycket om skolans undervisning. Studiet av hjärnprocesser gör det inte möjligt att förstå ”mänskliga handlingar, upplevelser, trosföreställningar”.  Att tro detta är överdrivet och filosofiskt naivt, hävdar Säljö.

Att dra slutsatser utifrån representationer av hjärnaktiviteter till vad som händer inom olika områden i samhället, innebär att man drar slutsatser långt utöver vad som studerats. Det är sådant som ger upphov till s.k. neuromyter. Representationer av vad som händer i hjärnan vid olika slags kognitiva aktiviteter leder inte kausalt fram till speciella undervisningsprogram. Det finns m.a.o. ingen direkt väg mellan aktiviteter i hjärnan och klassrumsvardagen.

För att vara vetenskapligt relevant måste hjärnforskning vara partikulär, alltså mycket avgränsad och specifik. Skolan däremot har ett mycket diversifierat uppdrag som svårligen låter sig fångas på partikulär neuronnivå.

I skolan ska man lära sig sådana komplexa saker som klimatpåverkan, miljö, demokrati och mycket annat som svårligen låter sig studeras på neuronnivå. Hur skulle neurovetenskapen kunna studera kulturarv, demokratiska värden eller källkritik?

Om allt detta har hjärnforskningen inget att säga. Det finns ingen möjlighet att från neural nivå avgöra om eleven utvecklat förmåga till källkritik. Här är avståndet från neuronnivå till skolpraktiken alltför stort. Till och med för den som har erfarenhet av pedagogisk praktik är relationen mellan undervisning och lärande svår att belägga kausalt.

Varför uppstår neuromyter om undervisning?

Man pratar helt enkelt förbi varandra; det som betraktas som en indikation på lärande inom hjärnforskningen förmår inte fånga vidden av lärande i pedagogiska sammanhang. Istället måste forskning om undervisning och lärande bedrivas så att den motsvarar läraruppdragets ansvar, prioriteringar och kunnande.

Frågorna måste alltså studeras systematiskt av de som är förtrogna med skolpraktiken. Detta betyder i sin tur att pedagogiskt verksamma ges rätten att formulera forskningsgrågorna inom det område de behärskar.

Som den sanne vetenskapsman Säljö är, säger han att vi  naturligtvis ska ta till oss intressant neurokunskap (det ligger i pedagogers uppdrag) men man måste alltid hävda att den komplexa undervisningssituationen aldrig kan fångas på neural nivå.

Fotolänk: ”Neurons” (CC BY-NC 2.0) by uci.research

Om återkommande lärare, del 1

6025721767_316e284f14_zJag har läst Linderoths bok Lärarens återkomst och eftersom jag själv tillbringat mer än 40 år i pedagogikens tjänst väcks naturligtvis en hel del tankar – även sådana som kanske inte direkt relaterar till läsningen.

Jag läser de första kapitlen i rasande fart, nickar igenkännande och tänker ”där fick de sig allt”, de troende. Men efterhand som jag läser blir mitt sätt att ”erfara alltmer differentierat” och jag inser att det där med att ge någon en smocka nog inte är avsikten, knappast heller konstruktivt.

Jag lämnade skolvärlden i mitten av nittiotalet och har kanske därför varit förskonad från de värsta av de förhållanden som Linderoth beskriver. Däremot började jag arbeta med lärarutbildning tidigt under 90-talet och i så måtto kan jag nog räknas in i de skyldigas skara.

Vid min första anställningsintervju, sa jag att jag kunde tänka mig att arbeta med svenskämnet eftersom jag läst såväl Litteraturhistoria (som det hette då) som Nordiska språk – visserligen lightversioner enligt gamla tiders kursplaner, men ändå. Därtill hade jag en pedagogisk påbyggnad med fördjupning i ”svenskämnets didaktik” i bagaget. I anställningsintervjun sa min utfrågare: ”Nja, vi ser nog didaktiken mer som ett allmänt område som inte är knutet till något enskilt ämne.

Jag förstod nog aldrig riktigt hur man skulle kunna undervisa ”generellt” d.v.s. utan ämnesfokus men det var naturligtvis ett intressant steg för mig att bli lärarutbildare efter mer än 25 år i grundskolan. Dessutom förverkligade jag ett gammalt uttalande till mina studiekamrater på lärarutbildningen under 60-talet: ”Metodiklektor, det ska jag bli!” Nu hette det ju inte så längre men redan på 60-talet hade jag en positiv bild av våra lärare som undervisade oss ”lärarkandidater” om hur man gjorde när man undervisade i olika ämnen.

Trots min dragning åt ett visst ämnesinnehåll befanns jag värdig att inleda min akademiska karriär – i allmänmetodik. Och även om jag inte riktigt visste hur det skulle gå till att undervisa utan att undervisa i ett speciellt ämne, tänkte jag som jag brukat tänka i skolan att om jag inte tog alltför mycket plats, kunde jag ändå göra på ett sätt som jag begrep mig på.

Ett framträdande drag i Linderoths bok är just bristen på ämnesfokus såväl i skolan som på lärarutbildningen (allmänt utbildningsområde). Ämnesfokus kräver en lärare som behärskar kunskapsdomänen annars blir det omöjligt att presentera ämnet på ett sådant sätt för de studerande att de mest väsentliga ”affordanserna” framträder.

Linderoth blottlägger – inte utan en viss ironi – det katastrofala i att en grupp skolelever eller högskolestuderande ska gå ut och tillsammans diskutera – tycka till – om något som de bästa fall har lite vardagserfarenheter av. Därefter ska varje grupp redovisa vad de TYCKT och sen är gruppuppgiften gjord.

Fokus för ett sådant upplägg är främst själva metoden; hur man ska göra medan områdets vad endast i undantagsfall får någon mer strukturerad och djupare behandling av en ämneskunnig.

Bland skolbarn blir förstås ett sådant upplägg av ringa värde ur inlärnings- (lärande?) synpunkt då man måste räkna med att själva situationen – att jobba i grupp någon annan stans än i klassrummet – tenderar att erövra den mesta kognitiva energin.

En viss skammens rodnad sprider sig när jag tänker på att jag själv har anbefallt gruppdiskusssion bland studenter i ämnen som jag alls inte behärskat. För att ta ett exempel sattes jag att undervisa i ett kursavsnitt och seminariebehandla en bok i genusvetenskap. Även om jag själv läste den utmärkta boken (för första gången!) och mycket väl erkänner områdets berättigande, kan jag inte direkt tillföra något om forskningsläget eller peka ut väsentliga drag (möjliggöra rimliga affordanser). Om jag inte minns fel, var det också någon eller några studenter som ifrågasatte min kompetens inom området medan de flesta fogligt läste boken, diskuterade och tyckte till. Så även jag.

Nu tycker jag väl egentligen lite synd om alla KIP-lärare (KIP=konstruktivistiskt inpirerad pedagogik) som nog har gjort det som förväntats av dem; så gjorde ju även jag. I sanningens namn måste jag dock säga att jag egentligen aldrig trott på idén att barn – framförallt inte barn – och studenter skulle klara av att tillägna sig ett ämnes väsentligheter genom ”en obändig lust att lära”. Den okunnige kan ju aldrig veta vad som är väsentligt och intressant utom det mest närliggande förstås.

Redan i min avhandling kritiserade jag föreställningen om att skolbarn skulle ”söka på internet” med det självsäkra uttalandet: ”Den som inte kan något hittar heller inget av värde!” Värdefullt för ett specifikt ämne måste man kanske tillägga. Man måste alltid få hjälp, i bästa fall av en lärare som återkommit.

Sammanfattningsvis menar jag att Lindroth bildligt håller fram en sorts skrattspegel som får oss att rodna en hel del för att vi varit så naiva och ”gått på” detta med eget arbete, gruppdiskussioner, konstruera sin egen kunskap och allt detta medan de – förhoppningsvis – kunniga lärarna varit bundna av en sort pedagogisk ideologi som hindrat dem att faktiskt undervisa elever och studenter.

Det är meningen att fortsättning om perspektiv ska följa men kan aldrig veta när …

Fotolänk: ”Socrates” (CC BY 2.0) by picturesquire  

Sammanställt

Bokomslag

Bokomslag

Jag har gjort en bok som består av totalt 226 blogginlägg om lärande på nätet, framförallt i högre utbildning, vilka tillkommit under min tid som universitetslektor vid Göteborgs universitet (och några efter avslutad tjänstgöring). Det sista inlägget – bokens första kapitel – tillkom i augusti 2015.

 
Jag skrev mitt första inlägg i september 2010, inspirerad av tänkare som Stephen Downes, George Siemens och Dave Cormier som alla verkade för öppna läranderesurser som kan delas och bli av stort värde för eget lärande men också för mer formaliserad undervisning. Att regelbundet skriva blogginlägg med Creative Commonslicens blev därför mitt sätt att försöka ge tillbaka något av alla de resurser som jag kunnat dra nytta av såväl personligen som i mitt arbete med studenter i mina nätkurser.

 
Inom akademin är (eller var) det inte alldeles självklart att man vare sig skriver för nätet själv eller använder material från nätet som kursmaterial. Akademikers skrivande brukar i allmänhet vara mer inriktat på karriär genom publicering i väl ansedda tidskrifter medan kurslitteratur oftast består av böcker och artiklar som är bestämda långt i förväg.

 
Fastställda litteraturlistor gör emellertid att sådana områden som utvecklas snabbt (t.ex. om lärande på nätet) lätt blir föråldrade. Detta utesluter dock inte att alltjämt kan finnas publicerad litteratur som är relevant under en längre tid. En annan fördel – för de studerande främst – är att material som kan hämtas hem från nätet är helt kostnadsfritt.

 
Nu är det förstås inte så att man kan använda vadsomhelst som kurslitteratur. När det gäller ”traditionellt” publicerad litteratur, behöver varken lärare eller studenter bekymra sig så mycket om innehållets kvalitet. Det som är publicerat på vanligt sätt har med största sannolikhet både kvalitetsgranskats och reviderats åtskilliga gånger; detta gäller också artiklar som man kan ladda ner via sitt bibliotek eller från webbplatser som erbjuder granskade artiklar helt fritt.

 
Lite annorlunda förhålller det sig då med sådant material som inte är traditionellt ”akademiskt” och då tänker jag på video och andra webbdokument. I sådana fall är det nödvändigt att den som är kursledare och kunnig inom ett område antingen själv väljer materialet och/eller deltar i diskussion kring det som studenter hämtar hem. Generellt gäller att om man är kunnig inom ett område kan man med stor sannolikhet avgöra materialets kvalitet. Omvänt gäller då att man bör vara mycket försiktig inom områden där man är okunnig och med fördel hålla sig till mer etablerade källor.

 
Utifrån den ståndpunkt jag presenterat ovan har jag nästan uteslutande använt material som fritt kan hämtas hem från nätet i mina kurser och jag har även betraktat åtskilliga av de inlägg som jag nu samlat i den här boken som en sorts framväxande kurslitteratur i avsikt att inspirera de studerande både till att skriva själv och till att fortsätta sitt lärande efter kursen.

 
Att blogginläggen om lärande på nätet glesnade och upphörde i augusti 2015 innebär inte att jag slutat intressera mig för ämnet. Jag följer alltjämt mina ”spanare” på nätet men det känns inte riktigt lika angeläget att lägga mycket tid på att skriva om detta när man inte undervisar regelbundet. Numera håller jag igång en mer generell blogg där man kan skriva om ”lite av varje”.

 

Boken kan hämtas från: www.alejon.se/books/blog-summary.epub

(eller från fliken ”Mina e-böcker” på den är webbplatsen)

 

Lars-Erik Jonsson
2016

Plattor, mobiler och annan teknik för lärande

abstract three dimensional representation of cyberspace and the internetPedagogiska Magasinet 2/16 skriver förtjänstfullt flera inlägg under temat: bortom skärmen. När jag läst flera av dessa artiklar och sålunda påverkats i generell mening tänkte jag presentera några egna tankar.

Jag har alltid varit kritisk till halleljujaropen om informationsteknikens välsignelser i undervisningen. Jag var med som Skolverksexpert redan under 90-talet och åkte runt i skolor och rapporterade om deras IT-satsningar. Den generella inställningen då var att ”vi måste med på tåget” för elevernas skull. På den tiden fanns det mången lärare som våndades och åsåg hur deras undervisning nedvärderades som ”gammeldags” eller ännu värre ”bakåtsträvande”.

Då var det uppbyggnaden av nätverk som gällde och tillgång till Internet (på den tiden på stort I!). Idag finns nätverk, datorer, surfplattor (läsplattor!) och mobiler som något helt självklart.

Parallellt med ropen om att skolan måste följa med sin tid har det också hörts pedagogiska argument om att man lär sig bättre med IKT än utan. Det sista är förstås ett påstående som i stort sett är  gripet ur luften. För att problematisera detta behöver man nog försöka inse vad lärande innebär och vad som krävs. Här kan man med fördel gå till sig själv.

Är jag verkligen intresserad av att lära mig något är internet en outtömlig källa.

  • Vill jag lära mig en enkel procedur som att byta vevlager på en cykel, finns nästintill  obegränsat med instruktionsvideor.
  • Vill jag lära mit att undvika de värsta fällorna när jag rollar en kajak får jag en mängd tips och filmer på nätet.
  • Vill jag träna mig att sjunga Vivaldis Gloria i kör finns såväl stämmor som partitur som hela konserter på nätet.
  • Vill jag förbereda en föreläsning om utvecklingen av lärandeforskning finns obegränsat med material.

 

För all instruktion gäller att man måste vara rimligt kunnig innan man låter sig instrueras på nätet. Min devis – som redan fanns i min avhandling –  är att ”den som inte kan något hittar heller inget (av värde)”. Man kan lätt kontrollera detta på ett område där man inget kan. Vad är sant? Vad är viktigt?

Det är således två villkor för lärandet som måste uppfyllas till att börja med: man måste ha viljan att lära samt ha en förmåga att värdera. Dessvärre räcker det inte med dessa två villkor utan man måste även kunna avgöra vad som är relevant i en skolsituation. Det verkar som om detta är ett stort problem idag.

I ett kommersialiserat samhälle som vårt översvämmas nätet av såväl information som möjligheter att fokusera på något annat än vad som är relevant i skolan, allt från ren distraktion till fokuserat motstånd (Facebook, Periscope).

Med nätets omedelbara behovstillfredsställelse och självbekräftelse blir skolan helt enkelt för ”jobbig”. Detta är ju ingalunda något som bara gäller barn. Om det inte skulle gälla även vuxna, skulle säkert de kommersiella tv-kanalerna med reklam, flärd och annat trams ha svårt att hävda sig gentemot ett mer balanserat utbud i Sveriges Television och Sveriges Radio.

Att rakt av säga att lärande gynnas av IKT  (bara för att man vill det) är förstås alltför enkelt och rent nonsens. Lärande som vetenskapligt begrepp har ingen direkt koppling till IKT. Däremot har vi alltid brukat olika redskap (i vid bemärkelse) för att underlätta våra olika uppgifter, alltså även lärande.

Utifrån mina exempel av eget lärande ovan är det lätt att förstå att det är en stor fördel att faktiskt kunna både se och höra Vivaldis Gloria och att dessutom få tillgång till noterna. Givetvis kunde jag beställt noterna från en återförsäljare och köpt en skriva med inspelningen, men jag menar att jag gynnats av att allt finns att hämta på nätet. Idag finns också en enorm litteraturbank på nätet där man kan ladda ner böcker gratis (när inte kommersiella interessen sätter käppar i hjulet). Givetvis finns även material för sådana områden där mitt kunnande är begränsat och som jag därför inte ger exempel på här enligt min devis ovan.

Min första slutsats blir därför att internet kan vara en fantastisk källa till lärande. Detta innebär dock inte att jag ser någon fördel med att elever sitter och petar på mobiler eller plattor på lektionstid på måfå.

Jag har alltid hävdat att själva undervisningens essens innebär att någon (läraren) som kan något vägleder de som ännu inte kan (tror att betydligt mer namnkunniga pedagoger än jag stödjer detta).

Många ropar idag på förbud och att lärare ska få rätt att beslagta mobiler. Jag är generellt emot förbud eftersom det skapar så negativa känslor (förbud är till för att brytas?). Mobilen skulle ju tvärtom kunna vara ett fantastisk redskap för engagemang kring det som lektionen handlar om även om jag vet att det finns svårigheter i praktiken.

Den optimistiska och förenklade uppfattningen om att IKT generellt skulle förbättra lärandet är nog ganska riskfritt att avfärda. Jag tror naturligtvis att tekniken kan vara till stor hjälp, men detta innebär alls inte att mer IKT leder till bättre lärande. Hittills verkar det dessutom som om det motsatta förhållandet gäller.

Nu tycker jag emellertid att det även finns skäl att vara på sin vakt mot de som tror att IKT faktiskt orsakar sämre lärande. Här är det sannolikt någon annan variabel som samvarierar med mängden tillgänglig teknik och som inverkar på försämrade resultatet. I en facebookdiskussion där vi diskuterade lärande myntade en av deltagarna begreppet ”mental frånvaro” och detta tror jag förklarar resultaten mycket bättre än mängden teknik som används i undervisningen.

Exemplen ovan där jag beskriver mitt eget lärande på  nätet antyder en hög (mycket hög) mental närvaro därför att jag väldigt gärna vill lära mig något. Nu haltar den här beskrivningen något; visserligen har jag en hög mental närvaro för att lära mig något men hur blir det om man har en hög mental närvaro att lära något som inte står i samklang med skolans mål?

Här ser jag det stora problemet: i ett genomkommersialiserat samhälle vill man faktiskt lära annat än det som är skolans mål. Det är omvittnat att många unga drömmer om att bli ”kändis”, programledare, idrottsprofil etc. Längre upp i åren vill man kanske bli mäklare livsstilscoach, bloggare eller liknande. I samtliga fall känns antagligen såväl matematik som Antikens dramer ganska meningslösa, ja, kanske t.o.m. språk om det inte är engelska (läs: amerikanska)!

Detta lämnar oss stående med insikten att det inte är informationsteknikens fel att PISA-resultaten är dåliga utan istället är det ett samhälle där man betonar flärd, berömmelse, pengar och konsumtion.

Så kom inte dragandes med Sofokles, Dostojevskij, alegebra eller ens Pythagoras’ sats eller nåt annat som är gammalt och ansträngande! 

Foto: ”Digital Graphics” (CC BY 2.0) by  Steve A Johnson 

Bästa metoden?

13256762725_9971af33f6_mJohn Hattie och hans metastudier inom undervisningsområdet förefaller stå i någon sorts stjärnglans för vissa debattörer. Hans studier lär ha citerats drygt 4000 gånger i forskningslitteraturen. Själv har jag inte tagit del av Hatties arbeten men det känns som om det är ”nåt lurt” när många ropar ”halleluja” (och kanske blildligt lägger ner palmkvistar dessutom).

I Pedagogiska Magasinet, nr 2 maj 2016, hittar jag en artikel av Lars Lindblom, filosofilektor från Umeå där redan rubriken lyckat enligt Hattie är inte bättre för alla väcker mitt intresse. Nedan refererar jag några av Lindbloms argument och slutsatser så som jag förstått dessa. Som vanligt är det alltid bäst att gå direkt till källan ifall man misstror det sätt varpå jag har förstått.

Hattie fokuserar på begreppet effektstorlek. Lindblom menar att effektstorlek inte verkar fånga vad vi menar med att en undervisningsmetod fungerar. Hattie mäter effekt i genomsnittliga förändringar men detta kan ju innebära att en viss metod gör att det faktiskt går sämre för en grupp elever men att genomsnittet ändå blir positivt därför att metoden gynnar en annan grupp så pass mycket att man anser att en viss metod fungerar och att man därför tycker att metoden är värdefull. Om man istället har en metod som förbättrar för alla, kan denna bli bedömd som en sämre metod ifall den statistiska effektstorleken, medelvärdesökningen – är mindre än vad man angett som gräns för en fungerande metod.

Lindblom hävdar att kriteriet för en fungerande undervisningsmetod bör bör vara att den inte försämrar för någon elev. Utifrån resonemanget ovan drar han följande slutsatser:

  • Måttet på effektstorlek kan indikera att metoder som fungerar dåligt för utsatta elever fungerar bra då effekten genomsnittligt höjs.
  • Ett annat problem är att man förkastar metoder som skulle kunna vara bra för utsatta om man genomsnittligt kan visa positiva effekter.
  • Ett tredje problem som kan bli följden av fokusering på genomsnittlig effekt uppkommer ifall man accepterar och föredrar olikvärdiga resultat om man kan se en eftersträvad positiv effekt

 

Om målet är att utbilda var och en och inte genomsnittsbarnet, är det svårt att se att Hattie faktiskt fångar vad vi menar med en fungerande utbildningsmetod och Lindblom presenterar istället två begrepp som han menar bör vägleda vid val av undervisningsmetod.

Paretoprincipen, vilken innebär att förbättringar bara räknas om de är bättre för åtminstone en person och inte innebär försämringar för någon. Om man resonerar så, fungerar inte Hatties effektmål.

Prioritarianism, vilket innebär att en förbättring för sämre ställda bör väga tyngre än för de som redan har en bra position. Man skulle alltså enligt den principen föredra metoder som gynnar de utsatta framför sådana som ger en lite större förbättring för de som redan har en bra position.

Jag menar att detta tillför en viktig dimension till vårt sätt att tänka om resultat i undervisningen.

I en tid då konkurrens antas driva fram kvalitet blir det svårt för de som ska leda verksamheten att bortse från så stora ”effektstorlekar” som möjligt eftersom media är snara att jämföra och publicera vilka skolor som har ”lyckats” bäst. Att i ett sådant samhällsklimat välja metoder som gynnar utsatta grupper mer än de framgångrika kräver sannolikt ett mod som inte många i ledande ställning besitter.

Till detta har vi ju diskussionen om elitskolor och ”satsa på begåvningarna”. Här kommer man begärligt att slicka i sig Hatties resultat med motiveringen att ”Hatties studier av tusentalet andra studier har minsann visat ..[vad som fungerar]”.

Hur skolan faktiskt utformas bygger i slutändan på ett politiskt/ideologiskt tänkande där man åberopar de studier som man anser stödja den inriktning man argumenterar för (om man åberopar någon forskning alls).

Foto: ”Quotation: ”Statistics mean never havin” (CC BY-NC 2.0) by  Ken Whytock 

 

Vetenskapligt förhållningssätt

 

 

Jag var kanske lite för snabb när jag utnämnde Alvessons artikel i Pedagogiska Magasinet (1, 2015) till ”outstanding”. När jag återvänder till tidskriften i fredagens bastubad, finner jag ytterligare  relevanta artiklar på temat om vetenskaplighet och undervisning. I skrivande stund har jag inte läst alla  men jag ”klipper” några citat som fångar min uppmärksamhet.

”Forskningen kan inte göra att pedagoger och lärare slipper använda sitt omdöme i konkreta situationer” skriver Nils Arevik.

Pernilla Nilsson skriver att ”forskning om undervisning inte kan bedrivas på lärarna utan med lärarna. Att erbjuda lärare möjligheter till reflektion, kollegialt samarbete och analys av praktiken är centralt”.

Här finns, som jag ser det,  en viss risk för ”floskulöst” tal som Alvesson beskriver men jag väljer att  tro att Pernilla Nilsson har tänkt igenom detta. För mig betyder detta ungefär: försök inte utnyttja lärarna i mätbara aktiviteter utan lita på att de klarar sitt jobb om de får vara ifred!

Att förskolan är central är givetvis själklart för den med barn (eller barnbarn) som omsider ska börja där (konstigt att man inte tänkt på detta sedan de egna barnen var små).

Linda Rönnberg skriver att vi inte kan ”visa på någon enkel relation mellan inspektion och elvernas resultat (jfr Alvesson, min kommentar)”.

Slutligen tillåter jag mig att fundera lite över mig själv. Undrar varför jag blev så ”till mig” av just det här numret av Pedagogiska Magasinet? Normalt brukar jag bara förstrött (trött?) bläddra igenom tidskriften för att se om någon av mina tidigare kollegor har bidragit med något. Därutöver läser jag alltid vad Ingrid Carlgren skrivit eftersom hon alltid varit en stor inspiration för mig.

Jag vet att detta med vetenskaplighet i undervisning har gett upphov till massor av funderingar hos mig eftersom jag i någon mening kan hävda både praktiken och vetenskapligheten med ungefär samma tyngd då jag under mina drygt 40 år i undervisningens tjänst tillbringat  ungefär lika många år i skolan som på universitetet.

När mina kollegor med viss självklarhet utbrett sig om vad ett vetenskapligt förhållningssätt innebär, har jag nästan alltid blivit tyst, ibland för att jag misstror de självklara utläggningarna och ibland av oro för att det är något jag inte begriper. Kanske är det av sådana skäl som jag ”gick igång” på de här artiklarna och nästan kände det som att, äntligen är det någon som har begripit, när Alvesson skriver att det kanske inte är vetenskapligheten eller inspektionerna som löser skolors sätt att fungera i vid mening.

(Undrar varför de använder smältlim i tidskrifter? Efter en timma i bastun har tidskriften förvandlats till en kortlek :-))

Kosmetiskt tal med floskelprägel

Teaching is...? by pipcleaves, on Flickr
Creative Commons Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 2.0 Generic License   by  pipcleaves 

 

 

Mats Alvesson skriver i Pedagogiska Magasinet (Nr 1, februari, 2015) en av de intressantaste artiklar jag läst på länge där han ställer sig skeptisk till ”mantrat” att skolan ska använda sig av ett ”vetenskapligt förhållningssätt”.

Alvesson är kritisk på främst tre punkter:

  • den vetenskapliga kunskapen inom området är oftast osäker, ideologisk färgad och knappast generaliserbar
  • det är orealistiskt att förvänta sig att lärare ska förhålla sig vetenskapligt
  • i en skola med arbetsmiljö- och disciplinproblem är det inte alltid den vetenskapliga grunden som är central

 

Vilken vetenskaplig grund är det Skolverket tänker sig? undrar Alvesson. Han menar att det är avgörande huruvida skolans medarbetare har en gemensam stark tilltro till en viss uppfattning om vad en bra skola innebär. Konsekvensen av detta blir att man inte bör sätta sin tilltro till universella formler för hur den goda skolan ska vara utan att man bör tillåta och uppmuntra variation. Skolor kan vara framgångsrika på olika sätt utan att de följer ett visst recept.

Hur skapas då en sån god organisationskultur? Jo, genom ”selektiv rekrytering”, ett viss ”motstånd mot formalia och standardiseringsideal”, ett ”vardagsnära arbete med praktiken”, tryck att ”följa lokala normer” och en viss ”intolerans för avvikelser”.

Alvesson menar att kraven på likriktning är ett stort problem i skolvärlden och att man använder ett kosmetiskt tal. Floskelpräglade försök till samsyn (”värdegrund”) gör att skolor aldrig enas om kring något distinkt och genomtänkt.

En skola med bra resultat och tecken på trygghet och trivsel – säkerställda genom externa bedömningar (inte genom glädjebetyg!) – borde helt enkelt lämnas ifred, befrias från Skolinspektionens fokus på regelföljande istället för fortsatt utveckling.

Om en skola inte fungerar ska den naturligtvis få stöd, men man kan fråga sig, menar Alvesson, om undervisning på vetenskaplig grund/förhållningssätt inte i själva verket drar uppmärksamhet bort från arbetsmiljö- och disciplinproblem i skolan. Att lösa sådana problem handlar inte i första hand om att ta till sig forskningsrapporter.

Avslutningsvis skriver Alvesson att det stor risk att ”undervisning på vetenskaplig grund” blir ännu ett mantra och en from förhoppning.

© 2018 Strövtåg

Tema av Anders NorénUpp ↑