Tagglärarutbildning

Ovetenskaplig och enögd lärarutbildning

I en debattartikel i Lärarnas tidning Nr 2/19 med titeln Ovetenskapligt på lärarutbildningen skriver en lärarstudent att hennes grundlärarutbildning är ”under all kritik”. (webbversionen har en annan titel, min kommentar)

Kritiken

Med ett förflutet i såväl lärarutbildning som i pedagogisk forskning finns det en hel del som jag känner igen i lärarstudentens sätt att resonera och som jag läser hennes debattinlägg kretsar det kring två aspekter, nämligen paradigmkonflikt och utbildningsmetoder. Nedan beskriver jag först hur jag uppfattar hennes argumentation och därefter beskriver jag mina reflektioner kring hennes inlägg.

Studenten spekulerar själv i att hennes missnöje kan bero på att hon sedan tidigare har en grundexame inom naturvetenskap där man har ”en helt annan syn på vetenskap”.

I undervisningen tar lärarna fram ”vetenskapliga” (hennes citattecken) artiklar där det inte finns någon kontrollgrupp och där författarna ”skriver i jagform”. Så kan man inte göra inom det naturvetenskapliga fältet menar studenten. Hon kritiserar också lärarutbildningen för att den skulle ogilla kvantitativa metoder vilka, menar hon, är ”den forskning som anses mest tillförlitlig”.

Hon tycker också att det är en alltför stor betoning i hennes lärarutbildning på Vygotskij, vars forskning hon tror är ganska ifrågasatt. Hennes kritik riktar sig också mot undervisnigen som i alltför hög grad bygger på diskussioner. Hon medger att det kan vara värdefullt att diskutera, men för att diskutera behöver man kunskaper som hon menar att de inte fått.

Slutligen ger hon också lärarna kritik när de säger att de själva inte är experter på det de undervisar om. För att bli skickliga lärare måste de undervisas av lärare som kan förmedla relevant kunskap.

Kommentarer

Paradigmkonflikten
Jag känner igen frustrationen från min egen undervisningstid. Ett bra exempel är en ingenjörsstudent som valt att fortbilda sig inom det pedagogiska området och hennes frustration över att ”läsa tjocka böcker där det inte står någonting” visade väldigt tydligt skillnaden mellan hennes naturvetenskapliga skolning och den beteendevetenskapliga. Hon ville ha klara besked av typen: ”lär dig det här” och inte något diffust som mänskliga beteen orsakade av en mängd okontrollerbara variabler.

En som har beskrivit den här konflikten vetenskapligt är medicinforskaren Roger Kneebone (Total internal reflection: an essay on paradigms Medical Education, Volume 36 (6) – Jun 1, 2002). Han använder begreppet ”total internal reflection” för oförmågan att se utanför sitt paradigm och erkänna andra perspektiv.

Kneebone menar också att när man observerar världen från ett naturvetenskapligt perspektiv, kan man lätt få intrycket att det är så som världen är beskaffad, att vetenskapen är befriad från dess egna kulturella antaganden och att kunskap produceras med objektiva metoder.

Lärarstudenten framhåller också att det är ovetenskapligt när en författare skriver i jag-form. Kneebone skriver att förförelsen med vetenskapliga texter är att de är en sorts ”buktaleri” d.v.s. man försöker dölja att det är ett jag som talar för att få det att framstå som att det ”är så det är”. Ofta ställs detta i motsats till skönlitterärt skrivande som tänks uttrycka författaren. I verkligheten är det förstås så att allt skrivande tjänar författarens syften.

Alla vetenskapliga texter måste läsas med baktanken om att det är någon som skriver; de är alltså inte enbart neutrala för att överföra fakta. För en naturvetenskaplig forskare känns ofta idén om ett personligt perspektiv lite obehaglig.

I debattinlägget läser jag in den här paradigmkonflikten. Hon är skolad i en positivistisk tradition och ser denna som den ”rätta” och så kommer hon till en lärarutbildning där hon möter beteendevetenskapen som oftast har ett annat sätt att förstå mänskligt agerande.

Personligen tror jag att ordet ”förstå” är en ingång till ett kvalitativt paradigm. Jag blev visserligen väldigt engagerad i ”kvantitativa metoder” under min forskarutbildning där jag lärde mig förstå vad som kan beforskas med kvantitativa data men jag lärde mig också att kvalitativa data kan ge en annan typ av förståelse och att ingen av de två ansatserna generellt är bättre än den andra. Det beror helt och hållet på vilka frågor man vill ha svar på.

Ingen ska förneka de fantastiska erövringar som gjorts med naturvetenskapliga metoder. Stora kvantitativa studier inom det pedagogiska området förtjänar givetvis sin plats och här finns förvisso sådana som varit av stor betydelse för det svenska skolväsendet. Detta bör man förstås få kännedom på lärarutbildningarna.

Men den praktiskt utövande pedagogen har kanske större nytta av att tolka och beskriva – kvalitativa ansatser – om man vill förstå kvaliteter d.v.s. hur något förstås eller upplevs. Jag menar således att det är värdefullt för de lärarstuderande att bli förtrogna med kvalitativa ansatser då dessa sannolikt blir direkt användbara i den pedagogiska verksamheten.

Utbildningsmetoder
Jag tror – och vet av egen efarenhet – att man sätter stor tilltro till diskussioner i lärarutbildningarna. Här är jag beredd att hålla med om kritiken; det är oftast inte fruktbart att sätta en grupp att diskutera något som gruppdeltagarna inte behärskar. I den bästa av världar borde lärarstudenterna undervisas mer direkt av sina lärare. Så var det också en gång i ”forntiden” när jag själv gick lärarutbildning. Vi undervisades av ”snälla tanter och farbröder” (vi var ju så unga) som talade om hur man gör när man undervisar. Sådan undervisning pågick under många timmar varje dag. Så här långt efteråt kan jag inte erinra mig några gruppdiskussioner även om sådana kanske förekom vid enstaka tillfällen.

Det förekommer nog en del ”försäljning” av undervisning på lärarutbildningar runt om i landet av typ: ”Kan du ta den kursen?”. Om man då som lärare har utrymme i sin tjänst, är det svårt att säga nej. För egen del tror jag säkert att jag kan ha talat om för studenterna vad jag främst jobbar med även om det inte direkt matchar kursens innehåll. Men självklart måste lärarna ”kunna mer” än studenterna och att utnämna studenterna till större undervisningsexperter än läraren inger inte direkt något förtroende. Så bör det inte gå till i en akademisk utbildning (eller någon annan heller för den delen)!

Låt mig så avsluta med vännen Vygotskij. Även i min verksamhet spelade Vygotskij en inte obetydlig roll. Till en stor del berodde detta på den forskningsmiljö där jag var verksam där den sociokulturella ansatsen bars upp av internationellt erkända forskare. Men Vygotskijs närvaro i andra lärarutbildningar kan ju helt enkelt bero på hans tes om att skolelever (och alla andra) kan lära sig mer med hjälp av de som kan mer än vad man kan på egen hand (zone of proximal development). Detta sammanfattar ju i några rader hela läraruppdraget: lärarens uppgift är att hjälpa eleven att lära. Sannolikt lär sig eleven mer om läraren undervisar. Ja, bättre än om alla lika okunniga sitter och diskuterar.

En bok om skolan

Glad majje med sjuttiotalslook

Glad majje med sjuttiotalslook

 

Jag  sammanställt en bok av de blogginlägg som jag taggat med ”skola”, ”utbildning” och några ytterligare skolrelaterade taggar. Jag kallar boken Skolboken. Här tänkte jag publicera bokens sista avdelning som jag kallat EPILOG.

När jag ser tillbaka på avsnitten i den här boken, känns det onekligen lite negativt och jag får associationer till en bok jag nyligen läst, En man som heter Ove av Fredrik Backman. Ove är en person som vill att det skall vara ordning i tillvaron; regler är till för att följas, tycker Ove. Andra människor är oftast idioter tills de har bevisat motsatsen; värst är maktens män med vita skjortor. De vita skjortorna sitter någonstans bakom en dator och bestämmer och de kan inte bemötas med det som Ove är bra på d.v.s att lösa vardagsproblem. Kanske är skolans lärare i en liknande situation?

I boken har jag varit inne på att det nationella regelverk, som tidigare reglerade det mesta i skolvärlden, var ett skydd för oss som jobbade i verksamheten. Man skulle kunna göra en analogi med fotboll. Spelarna i laget vet vilket regelverk de har att förhålla sig till. Men alla som har sett en match vet ju att det trots – eller kanske snarare tack vare – regelverket finns stort utrymme för spelglädje, kreativitet och fyndiga lösningar i spelet. Ett generellt regelverk medger alltså både möjligheter och friheter. Ingen regel på nationell nivå kan föreskriva exakt vad som skall ske i det enskilda klassrummet. På så vis kan en reglerad verksamhet paradoxalt nog innebära större frihet än en avreglerad där man man riskerar att hamna i händerna på personer vars motiv och kompetens man många gånger har skäl  att ifrågasätta. Idag är regelverket osäkert – kanske obegripligt – för de som befinner sig ute på spelplanen och jag får lustigt nog associationer till min värnpliktstid där obegripliga och oönskade order kunde dimpa ner som en blixt från en klar himmel. Detta fick naturligtvis till följd att man gjorde det man var nödd och tvungen till men utan annan ambition än att slippa obehagliga konsekvenser.Om skolan fungerar som analogierna ovan, har man nog kastat ut barnet med badvattnet och kanske skulle man kunna söka åtminstone en del av förklaringen till sjunkande resultat här.

Jag började mitt första lärarjobb våren 1970 med en egen klass, en åk 6. Som ung lärare tog jag mig an jobbet med entusiasm och intresse. Det var säkert ingen högtstående pedagogik inledningsvis, men jobbet gav utrymme för många olika aktiviteter både i och utanför klassrummet. Så som jag minns det första jobbet nu nästan ett halvsekel senare var det ett fritt och intressant jobb och så var det under ett tjugotal år. När skolan kommunaliserades skulle den bli mer flexibel så att man utnyttjade lärarnas professionalitet på bästa sätt, sa man. Själv var jag oerhört misstänksam mot att  undervisningstid skulle bli något man förhandlade om eftersom den var mitt skydd mot förändringar som man inte kunde överblicka. Här känner jag mig precis som Ove, som jag introducerade inledningsvis, och hans trygghet med regler. Jag tror att det är den här utvecklingen av skolan, som har lett till att den här boken har fått en negativ slagsida. Det är beklagligt att det har blivit så eftersom jobbet som lärare har så många positiva värden som jag tycker har gått förlorade numera.

*

Jag vill emellertid sluta den här boken i positiv anda och därför skall jag avslutningsvis beskriva hur jag har behållit mitt intresse för pedagogik i allmänhet och undervisning i synnerhet alltfrån mina första lärarår fram till den formella pensioneringen. Min e-bok Expansioner handlar om min egen pedagogiska utveckling med speciell inriktning på informationstekniken. Man skulle kunna säga att medan skolan som system krymptes allt mer kände jag själv ett behov att växa. Konsekvensen av detta blev att jag lämnade skolan och sökte mig vidare till universitetet och den pedagogiska forskningen.

Med en akademisk examen och en pedagogisk påbyggnad utöver min lärarexamen blev det aktuellt för mig att arbeta med lärarutbildning. Det var nu min tur att uppträda som ”snäll farbror” som talade om för lärarstudenterna hur de skulle göra när de skulle undervisa om olika innehåll; metodik kallades det. Med stort intresse gick jag in för att visa de blivande lärarna hur man kunde göra när man undervisade om olika innehåll. Dessvärre, kan man kanske säga, blev metodiken utmanövrerad ur högskoleutbildningen när utbildning på vetenskaplig grund med åtföljande egen reflektion ställdes i motsats till en undervisning där ”gamla lärare traderade sina konserverande tips” till de blivande lärarna.

För egen del kom jag in på forskarutbildning i pedagogik samtidigt som jag hade tjänst vid institutionen. Detta innebar att jag kunde ”utnyttja” systemet och gå forskarutbildningens obligatoriska kurser på tider då jag inte hade undervisning. Idag skall man helst klara av en forskarutbildning på fyra år men i mitt fall – med heltidsjobb vid sidan av – tog det betydligt längre tid innan jag kunde avlägga min doktorsexamen. Det var väl i senaste laget för en akademisk forskarkarriär men forskarutbildningen var, som jag ser det, oerhört viktig för min pedagogiska utveckling och mitt fortsatta arbete. Som universitetslektor fick jag – mätt med folkskollärarens måttstock – fantastiska friheter att utvecklas. Jag fick tid att delta i den pedagogiska debatten och själv utveckla kurser inom mitt intresseområde, nätbaserat lärande. Paradoxalt nog känns det som om jag återfick en del av de friheter att engagera mig (fast med råge) som jag hade i början av min lärarkarriär.

På universitetet gör man vad man har kommit överens om och ingen lägger sig i (inte än i alla fall) om jag sitter på mitt tjänsterum eller ligger hemma i sängen och följer med i det som händer inom mitt område – ständigt tillgänglig via mobil eller dator –  när jag inte har undervisning. Här tror jag att skolan har en del att hämta.”

Skola som marionettspel

En varning

Detta är ett personligt och opolerat inlägg där jag valt att ta ut svängarna utan avsikt att uttrycka mig balanserat eller ”politiskt korrekt”. Det utgår från mina personliga erfarenheter och jag hävdar därför inte att det är den enda eller korrekta bilden av hur svensk skola sköts. Det jag beskriver är hur jag en gång inifrån upplevde det som jag i inlägget kallar läraryrkets avprofessionalisering. Jag kombinerar denna erfarenhet med dagens skoldebatt som jag numera följer på visst avstånd från den direkta praktiken. Jag tycker dock att inlägget för ner debatten på en nivå som ofta saknas.

Vinna enkla poäng

Det är nästan rörande att se lavinen av debattinlägg i medierna efter den senaste PISA-mätningen där alla ”vädrar sin älsklingsteori om skolan” som Katrine Kielos skrev i Aftonbladet. Inte minst politikerna försöker att kamma hem lite enkla poäng på motståndarnas förmenta misstag. Alla vet vad man borde gjort, vad som är fel och vad som bör göras framgent. I hög grad störande blir dessa självbelåtna och förenklande argument för den som ägnat mer än fyrtio år av sin yrkesgärning åt undervisning på olika nivåer från folkskola till universitet. Jag medger naturligtvis att en utifrånblick (utanförskap?) på tryggt avstånd från en snårig praktik kan ge något annat än när man ”står upp över öronen” i situationer som kräver ögonblickliga beslut. Jag förnekar inte heller att praktikern ibland fattar beslut som – i efterhand – visar sig vara mindre bra. Detta innebär dock inte att man, likt Borås Tidning (20/12), kan utnämna en del som ”dåliga lärare som vi inte behöver fler av”. Sådana självbelåtna (oftast okunniga) argument är i många fall rent stötande. Kanske kniper man en och annan poäng hos den hop som skriar om ”en skola i fritt fall” men själv misstänker jag att de flesta av de älsklingsteorier som ”vädras” i hög grad motverkar sitt syfte.

Styra marionetter

Det mest problematiska menar jag vara att skolan och de som arbetar där hela tiden skall utsättas för olika slags ”åtgärder”. Skolan och dess personal blir som en sorts marionetter. Det skall satsas, lyftas, lönespridas och lockas med karriär. Man skall förstås inte utesluta att det kan finnas en eller annan åtgärd som kan vara nyttig, men det blir lätt parodiskt om man tror att man kan åstadkomma och mäta effekter med något enkelt kausalt sambandsmått som andelen godkända till exempel eller ännu värre, att man kopplar lärares lön till elevers framgång mätt i betyg. Vi vet ju att betyg är hårdvaluta för skolorna i ett marknadsstyrt samhälle, vilket naturligtvis gör betygen som indikatorer på lyckade insatser ännu osäkrare än de var tidigare. Låt oss titta närmre på hur man försöker styra marionetterna.

Reglera

En gång i tiden var läraryrket ett relativt självständigt och därmed attraktivt yrke även om lönerna inte var något att skryta med. När jag själv började min lärarbana, hade vi ett bestämt antal undervisningstimmar per vecka. Tiden därutöver rådde man i huvudsak över själv eller uttryckt på ett annat sätt: man gjorde en professionell bedömning av hur tiden skulle användas. Ansvaret att själv avgöra hur uppgifterna utöver den schemalagda undervisningstiden skulle användas innebar också frihet att utföra arbetet på plats och tid som man själv kunde besluta om ifall inte fleras medverkan krävdes. Denna frihet stack många gånger omgivningen i ögonen och vulgärargumentet var att lärare har det så bra eftersom de bara arbetar halva dagar. Argumenten kunde också ges en ytterligare pikant touch med att skälet att bli lärare nog var ”juni, juli och augusti”, alltså tre månaders semester med full lön! Vi behöver inte här rekapitulera alla steg i skolans och läraryrkets degradering från profession till ett vanligt underbetalt ”kneg” men man kan påminna om den ökände ”åstorparn”, kommunaliseringen och new public management. Vi kan naturligtvis heller inte bortse från den förödande skolsegregation som blivit följden av den s.k. friskolereformen. De yttre ramarna för skolans personal reglerar man alltså med den ena av marionettens trådar. Med en annan tråd i skolmarionetten görs olika slags ”lyft”. Det är vad lärare antas behöva lära sig vid olika historiska tidpunkter. Av debatten att döma verkar ”IT” ha ebbat ut något och efter senaste PISA-mätningen kan man väl anta att det kommer att bli någon sorts lyft med anknytning till läsförståelse och matematik.

Lyfta

Det är emellertid inte så enkelt att de miljoner som spenderas – inte sällan under politiskt buller och bång – får någon enkelt mätbar effekt. Jag har själv deltagit i otaliga fortbildningar s.k. ”studiedagar” och större satsningar, vilka varit avsedda att ”lyfta” min kompetens. Kanske är det elakt att här påminna om alla de timmar vi ägnade åt den meningslösa mängdläran, en påbjuden fortbildning för alla lärare. Annat har måhända innehållit något korn av värde som ”även en blind höna” kunnat hitta men det grundläggande problemet har varit att fortbildningen har varit påbjuden och för tillfället politiskt korrekt. Vad som däremot gjort skillnad har varit de sällsynta tillfällen där man fått välja själv utifrån intresse och upplevda behov. Ett sådant val – som exempel här – satte sådana avtryck att den förändrade min undervisning radikalt. Jag tvekar naturligtvis att ta det politiskt belastade ordet ”valfrihet” i min mun, men när det gäller vuxnas lärande är det en oöverträffad drivkraft, något som även vår tids PLE (personal learning environments) på nätet vittnar om styrkan hos. Alla påbjudna åtgärder, lyft, karriär o.s.v. är dömda att misslyckas om de inte uppfattas som relevanta!

Avprofessionalisera

En tredje tråd som man ivrigt drar i är den som reglerar hur arbetet skall genomföras. Det mest aktuella i detta avseende är väl utbildningsministerns proklamationer om ordning och katederundervisning. Problemet här är naturligtvis inte att skolpersonalen har något emot ordning i skolan, men genom att ministern med megafonstyrka ropar på ordning skapas också en föreställning hos allmänheten om att ordning totalt saknas och att skolpersonalen varken begriper eller har förmåga att hantera eventuella ordningsproblem. På liknande sätt förhåller det sig med katederundervisningen. Genom att kontrastera denna mot det generellt nedsättande uttrycket flumpedagogik skapas hos allmänheten ett intryck av att man nu tar krafttag mot en slapp och hållningslös pedagogik. Att från politiskt håll uttala sig om detaljer för hur ett arbete skall utföras innebär en kraftig avprofessionalisering.

 

Sammanfattningsvis

Jag har ovan beskrivit läraryrkets och skolans avprofessionalisering genom jämföra med ett marionettspel där politker nationellt och regionalt ständigt är på jakt efter att dra i de trådar som för tillfället kan ge flest röster. Ett avskräckande exempel på detta var ett radioprogram under hösten med utbildningsministern och socialdemokraternas talesperson i utbildningsfrågor. Båda parter ägnade all kraft åt att kritisera motståndarna för det som gjorts, det som inte gjorts och för bristerna i det som planeras.

  • För det första handlade mitt inlägg om att reglera ”friheterna” i skolan. Det främsta medlet för detta var naturligtvis kommunaliseringen som skapat möjlighet för politiker att visa ”handlingskraft” och samtidigt spara pengar. Tidigare fanns nationellt fastställda regler för undervisningstid, klassstorlek och resurstilldelning. Självfallet var detta regelverk skolornas och lärarnas skydd mot klåfingriga politker snarare än det hinder det framställdes som. Nu skulle minsann lärare jobba full tid som alla andra kommunanställda och de skulle tillbringa en fastställd tid på arbetsplatsen. Men alla som arbetar eller har arbetat med undervisning vet ju att tid på arbetsplatsen – i värsta fall med stämpelklocka – enbart  fungerar för mycket rutinartade jobb där individens verksamhet närmar sig maskinens. För ett mångskiftande jobb som lärare blir tid på arbetsplatsen ett totalt irrelevant mått om det inte gäller undervisningstid. Idag är situationen möjligen något ljusare för den som måste ”sitta av” meningslös tid eftersom eftersom mobiler, surfplattor och datorer ger goda möjligheter att utföra nödvändiga sysslor samtidigt som något av mindre relevans pågår under mötesliknande former.

 

  • För det andra skulle arbetsstyrkan bibringas den ”rätta” kompetensen, oftast något som kan beskrivas som ”senaste pedagogiska nytt” men av ringa värde för såväl yrkesutövning som individ. Inget avprofessionaliserar så som okunnigt förmynderi. Låt mig istället ge ett positivt motexempel från tidigt 80-tal. Tidigare var lärarjobbet statligt reglerat och när man arbetat en viss tid kunde man få en fast tjänst (i bästa fall ”ordinarie”). Om man uppfyllde kraven, kunde man ansöka om ledigt för vidareutbildning med s.k. b-avdrag (jag tror att man fick ca 75-80% av lönen). Detta gav mig möjlighet att studera 60 poäng (20 p/termin då) vid universitetet i ett ämne som var värdefullt för mitt arbete och som jag själv valt. Efter de tre terminerna kom jag tillbaka som en ny lärare, mycket stärkt i min lärarroll. Intressant och värdefull utbildning skapar nästan alltid drivkraft att gå vidare utan att någon annan drar i trådarna. I mitt fall ledde detta till ytterligare fortbildning och omsider till en doktorsexamen, något sent för en akademisk karriär, men i högsta grad värdefullt för mig i min roll som lärare.

 

  • För det tredje, handlar det om pedagogiken. Ingen utbildningspolitker eller ledare, vare sig nationellt eller kommunalt bör någonsin lägga sig i det dagliga arbetet. Indirekt påverkan från skolledare om att göra undervisningen ”roligare” vittnar både om pedagogisk naivitet och underskattning av lärares förmåga att fatta välgrundade beslut. Här finns det också skäl att varna för den naiva föreställningen om betyg som drivkraft att studera ”mer”, som kontroll  eller som mått på framgångsrika skolsatsningar. Man behöver bara erinra om ett uttalande från en skolledare som återgavs i dagspressen under senare delen av december: ”Sabba nu inte vårt resultat genom att sätta för låga betyg!”

 

Budskapet i hela detta inlägg kan sammanfattas på följande sätt: Den svenska skolan och dess arbetsstyrka behöver inte fler åtgärder och satsningar utan frihet att agera utifrån egna professionella bedömningar.

 

© 2019 Strövtåg

Tema av Anders NorénUpp ↑