Rast med lek och lust och lite faror

Skolhuset på landet
Min folkskola

Ett inlägg i Lärarnas tidning, Säkerhetstänket vingklipper barnen, om att skolmiljöerna är alltför överbeskyddande sätter igång mina tankar. Fritidspedagogen Olof Jonsson (inte släkt med mig) menar att pedagogerna är alltför överbeskyddande när det är rast. Han anser att det är alldeles utmärkt att klättra i träd och kasta snöboll.

Fysisk aktivitet under rast

Alla har vi ju haft ”rast” och antagligen har vi väldigt olika erarenheter i bagaget. Mina minnen av raster i skolan är faktiskt enbart positiva. Jag gick i en skola på landet där det gick uppskattningsvis 150 barn i olika åldrar. På framsidan av skolan fanns en stor grusplan med fotbollsmål. På baksidan av den avlånga byggnaden fanns en gräsyta hela vägen. Ungefär 20-30 m från skolan var det skog (eller i varje fall buskar och träd).

De allra första skolårens rast har jag lite vagt minne av men de senare årens rast bestod framförallt av fysisk aktivitet. När det ringde ut, förlorade vi ingen tid utan sprang direkt ut till fotbollsplanen där vi spelade oss både trötta och svettiga under de 10 minuter rasten varade.

Under bra vintrar såg vår lärare till att en del av planen spolades så att vi kunde åka skridskor under rast. Ja, vi satt t.o.m. med skridskoskydden på under lektionerna ibland.

Som jag minns det nu långt senare var det väldigt tydligt könsuppdelat. Tjejerna (tror vi sa ”tösera”) hoppade rep och kastade boll mot husväggen i avancerade former som jag aldrig lyckades begripa. De enda lekar där vi kunde leka pojkar och flickor tillsammans var nog tafatt.

Sammanfattningsvis tror jag att det framgår tydligt att rast bestod främst av mycket fysisk rörelse. Jag har också varit lärare – folkskollärare – själv och jag tror kanske att jag tagit med mig lite av rörelseglädjen.

Kravlös rörelseglädje

I början av min lärarbana – i början av 1970-talet – påminde rasterna en hel del om de jag haft som barn. Det var ständigt kamp om bollplanen så vi lärare fick organisera tillträdet. Under åren förändrades detta och eleverna drog sig alltmer ner mot asfalterade ytor där det spelades ”innebandy”, något som ju inte fanns under min skoltid. Även här var det mycket könsuppdelat med framförallt ”killar” (som det hade blivit nu) som spelade med boll eller klubba. ”Tjejerna” (som det hade blivit nu) hoppade alltjämt obegripliga saker med gummiband, gjorde klapp och rimramsor som jag aldrig klarat av att utföra. Givetvis var det också en grupp elever av båda könen som inte utförde så mycket fysisk aktivitet.

Som folkskollärare var man ju någon sorts universallärare och skulle undervisa i allt. Jag hade under de flesta av mina verksamma lärarår också ansvar för ”gympalektionerna”. I början var det nog lite stelt, så som man hade lärt sig på lärarutbildningen, med att sitta på led, värma upp och göra saker på kommando och kanske blev det inte alltid så mycket rörelseglädje för var och en.

Paradoxalt nog tyckte jag minst om bollspelen för här blev skillnaderna i förmåga så tydliga. Det var inte enbart mellan tjejer och killar utan även inom de olika grupperna. Dessutom blev tävlingsmomentet ofta till problem. Bäst tror jag att jag lyckades med något som kan liknas vid ”hela havet stormar”.

De elever i min egen klass som jag kände och litade på kunde få ett långt pass under en dubbellektion att själv sysselsätta sig i idrottshallen. Här uppstod en fantastisk aktivitet – bland båda könen – där linor, bommar, hopprep och bollar kom fram. Idag kan jag känna att jag inte hade full kontroll över varje individ om någon hade fallit från en klätterlina eller ribbstol eller annat. Här var barnen knappast ”vingklippta” för att tala med Olof Jonsssons ord.

Det jag ville åstadkomma var den kravlösa rörelseglädjen som vi kanske inte brukar låta barnen känna. Oftast ska de prestera och vi ska mäta resultat; de ska lära sig regler och tvåtakt i basket och en massa annat. Men just detta att röra sig fritt, klättra, hoppa eller kräla på mattor bara för att det roligt är vi lite mer restriktiva med.

Jag tror också att det kan vara värdefullt om pedagogen själv är lite förebildlig. Min egen folkskollärare var med och spelade fotboll och åkte skridskor. Han inspirerade mig och som lärare ställde jag mig gärna i målet och blev beskjuten, slängde mig i linor, cyklade i terrängen eller lekte i simbassängen. Det finns naturligtvis även andra sätta att uppmuntra till lek och rörelse och var och en för göra det som känns rimligt. Viktigast är kanske att man deltar på något sätt, kanske bara genom att visa intresse.

Utvecklande miljöer

Det är här jag tycker att jag känner en frändskap med Olof Jonsson när han menar att som lärare kan vi ge barnen möjligheterna till de här valen. Genom att planera lekytor och ge dem redskapen och tilliten. Visserligen talar han om lite mindre barn än vad jag gjort ovan men det han säger är nog ganska generellt. Han systematiserar rast- och lekmiljön utifrån fyra olika aspekter:

  • lekställningar och gungor
  • avgränsade ytor, som staket och buskage
  • den vilda delen med nivåskillnader (kan vara skog, kulle eller uppbyggt
  • stor öppen yta att springa sig trött på

Olof Jonsson tycker att vi har alltför lätt att bara förbjuda. ”Ni får inte kasta snöboll!” ”Ni får inte klättra i träd!” ”Inga pinnar!”

Vuxenrollen

Nog kände man av detta stora ansvar i idrottshallen och kände att man bort förbjuda ett och annat. Men vi måste hela tiden förhålla oss till detta. Det vi inte vill ha är alla mot en eller ”du kasta på mig jag ska ge igen, din jävel!” Det är beteenden vi inte skulle godkänna någonstans. Men själva snöbollskastandet är ju en bra rörelse, menar Jonsson. Och motoriskt sett är det otroligt viktigt att få klättra på olika saker, gärna träd men kanske duger det med sånt som finns i idrottshallen också. Det är genom att testa och försöka som man växer, säger han.

Sammanfattningsvis, menar han, att man tillåts för lite att försöka i skolan utan att det ständigt ska bedömas. Här har fritidspedagogen något att erbjuda. Dessvärre är samverkan med skolan ganska ensidig; det blir oftast så att fritidspedagogen får vara med I SKOLAN utan att man diskuterar på lika villkor.

Kanske synd att man inte blev fritidspedagog istället?  

Lyft som sänke

Som gammal ”lönegradslärare” har jag alltid tyckt att det där med individuella löner för lika arbete är ”trams” för att citera en gammal politiker. Att behöva ”sälja in” sina lärarfärdigheter för ”den som int’ begrip”, som Stenmarks sa en gång när han ombads förklar sin överlägsenhet, kan bara leda till inställsamhet för att uttrycka sig milt. Numera ska man ju därtill sälja in sig själv för att få chansen att blir ”förstelärare” och på senste tiden även för att komma i åtnjutande av ett ”lärarlönelyft”.

När jag nu tycker så här blev det väldigt intressant att läsa på debattsidan i Lärarnas tidning (nr 4, 2017) hur Mats E Carlsson mera i detalj analyser de ”råsopar” jag har utdelat ovan. Carlsson menar att lärarlönelyftet bygger på en rad felaktiga antaganden:

  • att högre lön löser skolans problem
  • att alla pedagoger tjänar på att några får mer
  • att kommunerna kommer att fördela pengarna på ett bra sätt
  • att kommunerna kommer att skjuta till egna medel för att rätta till eventuella skevheter

De nurvarande åtgärderna riskerar istället att splittra lärarkåren och sänka skolan som helhet, menar Carlsson.

Skadligt mätt

av Michael Fisher (bildlänk nertill)

Betyg i skolan är uteslutande en politisk fråga. Detta är min privata åsikt. Helt gripen ur luften kan den väl knappast anses vara eftersom jag undervisat i dryg 42 år och dessutom har en genomförd forskarutbildning i mitt erfarenhetsbagage. Här tänker jag emellertid inte försöka ”boosta” min text med tunga vetenskapliga referenser utan jag finner en stor tillfredsställelse i att bara få ha åsikter.

Den ständiga debatten om betygen i skolan – framförallt i grundskolans lägre åldrar – är både irriterande och tröttsam eftersom den är så politiserad. Grovt räknat finner man de flesta betygsivrarna på den borgerliga kanten. Ju längre högerut desto större tilltro till betygens undergörande verkan, förefaller det.
Fortsätt läsa ”Skadligt mätt”

Vara ute

Skogen

Jag tror att det betyder väldigt mycket, jag har inte riktigt tänkt på att behöva motivera det utan det är någonting som är självklart på något sätt.

Så svarade en förälder på intervjufråga om barns vistelse i naturen. Det slår mig att så tänker jag också; att vara ute i naturen är något ”gott” som inte behöver motiveras.

Nu hör det till saken att jag växte upp på 50-talet då det väl närmast var ”livsfarligt” att inte vara ute och leka. Frånsett att det inte alltid fanns plats för barns lek inomhus var det självklart att barn skulle vara ute i solen och bli solbrända (!). Solbrända barn var friska barn och vi flådde skinnet på ryggen åtskilliga gånger under sommaren innan vi tålde det eviga solskenet.

En artikel – Utelek – frälsning eller fara?Pedagogiska Magasinet, 4-16, av Eva Änggård ger intressanta perspektiv på detta som vi oftast tar för självklart. Hon visar att våra föreställningar om barn och natur är socialt konstruerade och att dessa skiftar mellan olika samhällen.

Med utgångspunkt i Rousseaus Émile eller om uppfostran presenterar Änggård en linje av pedagogiska dokument som förespråkar att barn ska göra regelbundna besök i naturen och lära sig om växter, djur, klimat och miljö. ”Ur och skurskolor” utgör endast ett exempel på detta.

I samhället idag finns liksom två motstridiga tendenser; å ena sidan har vi ett ökat intresse för utomhuspedagogik och å andra sidan vistas barn allt mindre utomhus på fritiden.

Det finns många förklaringar till att barn tillbringar sin tid inomhus: många stadsbarn har långt till grönområden, ibland anser man att det är farligt för barn att leka utomhus utan vuxnas tillsyn till detta har utelek  fått konkurrens från tv, datorer och andra medier.

Forskning visar dock att gröna miljöer bidrar till bättre motorik, koncentrationsförmåga och kreativitet. Studier visar också att barn blir mer miljömedvetna. Änggård menar dock att vi ska vara vaksamma mot nostalgiskt tänkande där vi drömmer om hur det var förr med lyckliga barn som levde nära naturen och klättrade byggde kojor och fiskade (så som jag tänker!). Vi kan inte få tillbaka en svunnen tid, menar hon.

Men varför vill vi att barnen ska vara ute? Vad vill vi få ut av det? Synen på naturen som god för barn tas som vi sett ovan självklar för de flesta i Sverige och därför klargör man inte varför de ska vara ute, bara att det är positivt.

I pedagogiska sammanhang behöver man oftast en formulerad målsättning med utevistelsen och man ska inte ta för givet att det automatiskt sker något positivt bara för att man är ute. Om man jämför med en lekplats, finns där lekredskap som liksom ”talar” till barnen om vad de ska göra men för det ovana barnet (eller den vuxne också för den delen!) kan man inte ta för givet att det vet vad naturen erbjuder för lekmöjligheter. Förr, när barn var ute och lekte tillsammans, lärde de av varandra; idag behöver barn sannolikt handledning av vuxna med erfarenhet av naturen innan de ser naturens möjligheter.

*

Den här artikeln ger mig en bakgrund till varför jag tänker som jag gör d.v.s. att jag tänker som de flesta andra: det är bra för både barn och vuxna att vistas i naturen. Jag får också en viktig insikt om att det inte är självklart intressant att vistas utomhus i naturen för den som inte har lärt sig detta och att det därför kan bli nödvändigt att faktiskt visa på naturens möjligheter.

Mina färskaste naturpedagogiska insatser är nog när jag körde mina små barnbarn på skogsstigar före middagsvilan i vagnen – utomhus och där vi girigt plockade barr, bark, kottar, blad samt luktade på vresrosens kronblad innan sömnen övermannade de små.

För en farfar uppväxt på 50-talet är detta den ultimata kombinationen av naturupplevelse och middagsvila … och umgänge med barnbarnen.

Fotolänk: ”Forest” (CC BY-NC-ND 2.0) by – bjornsphoto –

En örfil vid pantautomaten

4965242896_659b5dca54_zPedagogiska Magasinet (4 november, 2016) erbjuder understundom riktigt intressant läsning och denna gång ska jag inte uppehålla mig vid debatten om olika ”-ismer” i pedagogiken utan istället fundera lite närmre på hur man ”ska vara” ekologiskt rätt… åtminstone i läromedel för skolbarn.

En artikel med titeln ”när barnen ska rädda världen” av etnologiprofessorn Malin Ideland tilldrog sig mitt intresse då jag har barnbarn som antagligen också ska ”rädda världen” i förskolan och senare i skolan.

Ideland skriver om ”det kravmärkta barnet”. Det första hon påpekar är att begreppet har med ”klass” att göra trots att detta inte var avsikten. Vad kännetecknar det miljövänliga barnet? Hur får detta begrepp en särskiljande effekt vad gäller klass (och nationalitet)?

Ideland och hennes kollegor har analyserat policytexter om ”hur man ska vara” och hur denna föreställning uppkommer. ”Det kravmärkta barnet” visar på en norm för hur vi betraktar världen, hur vi kategoriserar och förstår andra.

Läromedlen framhåller oftast individens handlingar; att människan är djupt beroende av miljön betonas mindre ofta. Istället betonas vardagsval och checklistor för goda val. Barnet kan alltså ”välja” att släcka lampor som inte behövs och att duscha snabbt eller att göra motsatsen.

Man kan ”välja” den miljömärkta produken. Om man har råd och kunskap! Valet förutsätter alltså en viss klasstillhörighet. Att det finns de som inte har råd att välja, vilket sannolikt har en begränsad negativ effekt på miljön, framhålls sällan.

Ekologiska val blir ett sätt att döva miljösamvetet och att visa ett gott beteende i motsats till ”den oönskade andre”. Att panta burkar är ”gott”; att panta för sitt uppehälle och rota i sopor ger sällan epitetet miljövänlig. Det är alltså motivet som räknas, knappast effekten, i de läromedel som granskats.

Miljöproblem ska alltså förstås utifrån en individs ”livsstil”  så att man kan känna att man räddar världen. Idén i dagens marknadsliberala samhälle är därför att vi ska känna att vi ”räddar världen” genom att välja ”miljösmart” (min term). Av dessa skäl bäddas våra val in i en retorik om världens framtid.  Små vardagshandlingar kopplas till gobala överlevnadsfrågor.

Eftersom jag varit lärare själv vet jag att det är lätt att får barn att göra ”läpparnas bekännelse” men sannolikt också att uppriktigt vilja bete sig ekologiskt riktigt. Vill man vara lite vuxencynisk kan man ägna sketchen där Sven Melander intervjuar ett barn om vad barn mest av allt önskar sig en liten tanke.

Fotolänk: ”Ge & ta” (CC BY 2.0) by Kakakrokodil

Om återkommande lärare, del 2

4365915790_8e049d169a_zLärarens återkomst är, som någon uttryckte det, ”en riktig bladvändare”. Detta stämmer säker när det gäller de första fem kapitlen och ifall man är förtrogen med de sammanhang som Linderoth beskriver. Hör man till denna grupp är det också högst troligt att det som sägs väcker en rad olika känslor såsom, munterhet, förlägenhet och säkert också en hel del irritation.

Munterheten kan jag tänka mig skulle kunna uppkomma därför att man tycker att det härligt att alla epigoner och förståsigpåare får sig en påminnelse om vad man ”gått på”. Förlägenhet kan säkert också sprida sig hos alla (oss) som har stått mitt i vardagen och följt trenderna utan att egentligen ha haft vare sig tid eller ork att stå emot även om det känts fel. Slutligen irritationen, som säkert uppstår hos alla dem som satsat sin prestige och karriär på just det som Linderoth kritiserar.

Som en röd tråd genom boken går kritiken av konstruktivismen, den som i olika tappningar blir KIP, konstruktivistiskt inspirerad pedagogik, enligt Linderoth. Mycket förenklat bygger konstruktivismen på idén om att individen ”konstruerar” sin kunskap genom att gradvis anpassa och förfina inre mentala strukturer i förhållande till de information som omgivningen på något sätt ”utsänder”, en sorts berikningstänkande i Linderoths termer. I pedagogiska sammanhang kommer detta oftast till uttryck som en pedagogik som bör bygga på den lärandes egen aktivitet, tillsammans med andra och i sammanhanget tillgängliga resurser. Lärares undervisning d.v.s. att den som kan något talar om detta för de som ännu inte kan, blir ur ett sådant perspektiv inte något eftersträvansvärt, snarast något man bör undvika.

Här är det viktigt att påpeka att Linderoth inte menar att detta synsätt är ”fel” i någon absolut mening utan kritiken riktar sig främst emot en, bland skolforskare, egenartad enögdhet då man inte framhåller att konstruktivism är ett av flera olika sätt att förstå lärande och undervisning. Det är mot den bakgrunden som Linderoth vill presentera ett annorlunda perspektiv, som just är ett perspektiv bland andra.

I bokens sjätte kapitel presenterar han det ekologiska perspektivet. Om de föregående kapitlen varit lätta att ta till sig för var och en med intresse för skolfrågor, framträder här mer av forskaren Linderoth och här måste nog även den vane läsaren av akademisk text dämpa lästakten avsevärt. Sannolikt blir detta kapitel mycket svårbegripligt för den som inte träffat på begreppen tidigare.

James Gibsons stora verk The Ecological Approach to Visual Perception har jag också läst men naturligtvis inte alls med samma djupa förståelse som Linderoth. Trots dettta tror jag att det hjälper mig en hel del när jag försöker begripa mig på det ekologiska perspektivet.

När jag läser om det ekologiska perspektivet, gör jag det mot en bakgrund av hyfsat god förståelse för ett annat perspektiv, det sociokulturella, som också nämns i kapitlet. När jag talar om lärande för människor som inte är uttalade pedagogforskare, brukar jag beskriva lärande (kunskap) som något man gör, alltså inte nödvändigtvis något man har (som en sorts bagage) och snarare något man blir. Ibland drar jag till med att det är en ontologisk process i den meningen att man inte bara ”har” något mer utan att man blir någon annan. Här ser jag med min läsning en väldig likhet med den evolutionsmetafor som Linderoth beskriver genom att vi inte är samma varelse med bättre förmågor (amöba med talförmåga!) utan att vi i någon mening blir någon annan när vi lär.

För mig har situerat lärande och legitimt perifert deltagande varit väldigt värdefulla metaforer för hur det går till att tillägna sig, appropriera, något. Den tydligaste tillämpningen i ”praktiken” på detta perspektiv är de studier av Lave och Wenger som beskriver hur skräddarlärlingar går från att vara noviser till att bli färdiga skräddare.

I den lärandeprocessen känner jag igen åtskilliga av de begrepp som Linderoth redogör för. Sålunda erbjuder miljön för skräddarlärlingarna de nödvändiga affordanserna; den är en organiserad lärandemiljö där läraren är den som organiserar utifrån sitt mer funktionella sätt att urskilja affordanser. Det som jag inte tycker har en motsvarighet hos det ekologiska perspektivet är de rollmodeller som lärlingar längre fram i processen utgör.

Miljön är också strukturerad i så måtto att den som lär sig ”slipper” möta vissa fenomen då dessa för en individ med ofullständig förmåga att urskilja snarast kan utgöra hinder för lärandet. Det är inte svårt att tänka sig in i lärares agerande i ett svenskt klassrum och göra jämförelser.

Under processens gång blir lärlingarna allt bättre på att göra mer funktionella differentieringar i den rika miljön. Det ekologiska perspektivets uppfattning om att individer måste differentiera funktionellt – och att detta är en aktiv process – står inte i någon motsättning till det situerade lärandet, som jag ser det.

Att lära handlar om att ”bli en kompetent deltagare i en miljö” brukar jag säga och jag kan inte se att detta skulle stå i strid med det ekologiska perspektivet. Att bli en kompetent deltagare handlar då om att man approprierar, alltså att individen förmår urskilja miljöns affordanser på ett sätt som gör att man erfar på ett mer funktionellt sätt.

Processen att bli en kompetent deltagare handlar förstås inte enbart om att kunna sy kostymer, alltså manuella färdigheter. Själv brukar jag tänka på min egen forskarutbildning som i hög grad handlar om att göra allt mer differentierade val och detta gäller den vetenskapliga diskurs som innefattar såväl skrivande som hur man agerar i miljön. Det blir väldigt tydligt här att det handlar om att bli någon som handlar kompetent. Handledarens roll är här oerhört viktig då denne strukturerar miljön och hjälper doktoranden att förfina sina iakttagelser. Steget till en lärare som återupptar sin undervisande roll är inte orimligt långt.

I vår vardagliga uppfattning är verktyg något vi använder för att utföra specifika uppgifter. Här fann jag immateriella verktyg såsom begrepp och termer särskilt intressanta ur ett ett ekologiskt perspektiv. Om vi inte tänker oss att verktyg är något som vi använder för att bearbeta något annat, utan istället tänker oss att själva verktyget faktiskt specifierar vad vi ser (affordanserna) kommer man nära det som jag många gånger försökt förklara i en liten presentation som jag kallat ”Why theories?” där jag menar att regelsystem i sporter och begrepp inom vetenskap faktiskt blir det som avgör vad vi ser eller erfar. Reglerna och begreppen blir då inte någon sorts yttre verktyg utan de erbjuder sådana affordanser som gör att vi erfar på ett annorlunda (och bättre) sätt. Kanske är det så man ska fatta verktyg?

Nu kan det vara dags för lite slutsatser för de lärare som tänkt återkomma. Efter att ha läst Lärarens återkomst har vi antagligen fått ett antal svar på varför det kändes så konstigt att elever och studenter skulle sitta och själva försöka upptäcka sådant som vetenskapen ägnat åratal åt att förstå och varför vi inte fick berätta och visa på ett sådant sätt att det inte bara förkortade vägen till lärande utan framförallt att de inte gick vilse på helt ofruktbara vägar.

Vi har antagligen också insett att undervisa kräver sin man/kvinna. Ska man strukturera en pedagogisk verksamhet krävs att man behärskar det man ska undervisa om och inte enbart blir en ”uppgiftsadministratör”. Undervisning tar tid och den insikten har dessvärre fallit bort under KIP-eran; lärare har fått allt fler uppgifter som inte alls har med själva undervisningsuppläggen att göra.

Men vad ska vi ha det ekologiska perspektivet till? Behöver vi egentligen detta för att bli en berättande, visande och instruerande lärare? Nej självklart inte, lika lite som vi behöver känna till grammatik för att kunna prata eller skriva. Däremot erbjuder det ekologiska perspektivet ytterligare ett sätt att reflektera kring och förstå lärandet eller med andra ord: det får oss att se lärande på ytterligare ett sätt och det är ju det som är själva meningen med allt lärande; att uppfatta allt fler (och bättre) affordanser i miljön; som radion som justeras in för att få bra mottagning.

Fotolänk: ”Socrates” (CC BY-NC-ND 2.0) by oshkar

Om återkommande lärare, del 1

6025721767_316e284f14_zJag har läst Linderoths bok Lärarens återkomst och eftersom jag själv tillbringat mer än 40 år i pedagogikens tjänst väcks naturligtvis en hel del tankar – även sådana som kanske inte direkt relaterar till läsningen.

Jag läser de första kapitlen i rasande fart, nickar igenkännande och tänker ”där fick de sig allt”, de troende. Men efterhand som jag läser blir mitt sätt att ”erfara alltmer differentierat” och jag inser att det där med att ge någon en smocka nog inte är avsikten, knappast heller konstruktivt.

Jag lämnade skolvärlden i mitten av nittiotalet och har kanske därför varit förskonad från de värsta av de förhållanden som Linderoth beskriver. Däremot började jag arbeta med lärarutbildning tidigt under 90-talet och i så måtto kan jag nog räknas in i de skyldigas skara.

Vid min första anställningsintervju, sa jag att jag kunde tänka mig att arbeta med svenskämnet eftersom jag läst såväl Litteraturhistoria (som det hette då) som Nordiska språk – visserligen lightversioner enligt gamla tiders kursplaner, men ändå. Därtill hade jag en pedagogisk påbyggnad med fördjupning i ”svenskämnets didaktik” i bagaget. I anställningsintervjun sa min utfrågare: ”Nja, vi ser nog didaktiken mer som ett allmänt område som inte är knutet till något enskilt ämne.

Jag förstod nog aldrig riktigt hur man skulle kunna undervisa ”generellt” d.v.s. utan ämnesfokus men det var naturligtvis ett intressant steg för mig att bli lärarutbildare efter mer än 25 år i grundskolan. Dessutom förverkligade jag ett gammalt uttalande till mina studiekamrater på lärarutbildningen under 60-talet: ”Metodiklektor, det ska jag bli!” Nu hette det ju inte så längre men redan på 60-talet hade jag en positiv bild av våra lärare som undervisade oss ”lärarkandidater” om hur man gjorde när man undervisade i olika ämnen.

Trots min dragning åt ett visst ämnesinnehåll befanns jag värdig att inleda min akademiska karriär – i allmänmetodik. Och även om jag inte riktigt visste hur det skulle gå till att undervisa utan att undervisa i ett speciellt ämne, tänkte jag som jag brukat tänka i skolan att om jag inte tog alltför mycket plats, kunde jag ändå göra på ett sätt som jag begrep mig på.

Ett framträdande drag i Linderoths bok är just bristen på ämnesfokus såväl i skolan som på lärarutbildningen (allmänt utbildningsområde). Ämnesfokus kräver en lärare som behärskar kunskapsdomänen annars blir det omöjligt att presentera ämnet på ett sådant sätt för de studerande att de mest väsentliga ”affordanserna” framträder.

Linderoth blottlägger – inte utan en viss ironi – det katastrofala i att en grupp skolelever eller högskolestuderande ska gå ut och tillsammans diskutera – tycka till – om något som de bästa fall har lite vardagserfarenheter av. Därefter ska varje grupp redovisa vad de TYCKT och sen är gruppuppgiften gjord.

Fokus för ett sådant upplägg är främst själva metoden; hur man ska göra medan områdets vad endast i undantagsfall får någon mer strukturerad och djupare behandling av en ämneskunnig.

Bland skolbarn blir förstås ett sådant upplägg av ringa värde ur inlärnings- (lärande?) synpunkt då man måste räkna med att själva situationen – att jobba i grupp någon annan stans än i klassrummet – tenderar att erövra den mesta kognitiva energin.

En viss skammens rodnad sprider sig när jag tänker på att jag själv har anbefallt gruppdiskusssion bland studenter i ämnen som jag alls inte behärskat. För att ta ett exempel sattes jag att undervisa i ett kursavsnitt och seminariebehandla en bok i genusvetenskap. Även om jag själv läste den utmärkta boken (för första gången!) och mycket väl erkänner områdets berättigande, kan jag inte direkt tillföra något om forskningsläget eller peka ut väsentliga drag (möjliggöra rimliga affordanser). Om jag inte minns fel, var det också någon eller några studenter som ifrågasatte min kompetens inom området medan de flesta fogligt läste boken, diskuterade och tyckte till. Så även jag.

Nu tycker jag väl egentligen lite synd om alla KIP-lärare (KIP=konstruktivistiskt inpirerad pedagogik) som nog har gjort det som förväntats av dem; så gjorde ju även jag. I sanningens namn måste jag dock säga att jag egentligen aldrig trott på idén att barn – framförallt inte barn – och studenter skulle klara av att tillägna sig ett ämnes väsentligheter genom ”en obändig lust att lära”. Den okunnige kan ju aldrig veta vad som är väsentligt och intressant utom det mest närliggande förstås.

Redan i min avhandling kritiserade jag föreställningen om att skolbarn skulle ”söka på internet” med det självsäkra uttalandet: ”Den som inte kan något hittar heller inget av värde!” Värdefullt för ett specifikt ämne måste man kanske tillägga. Man måste alltid få hjälp, i bästa fall av en lärare som återkommit.

Sammanfattningsvis menar jag att Lindroth bildligt håller fram en sorts skrattspegel som får oss att rodna en hel del för att vi varit så naiva och ”gått på” detta med eget arbete, gruppdiskussioner, konstruera sin egen kunskap och allt detta medan de – förhoppningsvis – kunniga lärarna varit bundna av en sort pedagogisk ideologi som hindrat dem att faktiskt undervisa elever och studenter.

Det är meningen att fortsättning om perspektiv ska följa men kan aldrig veta när …

Fotolänk: ”Socrates” (CC BY 2.0) by picturesquire  

Är du särskilt skicklig, lille lärare?

Lärare och lärarinnor
Lärare och lärarinnor

Jag läser i Lärarnas Tidning att Johanna Jaara Åstand menar att det inte är Lärarförbundets fel att det blivit så galet med lärarlönelyftet. Vems felet är lämnar jag därhän eftersom jag inte berörs längre. Jag kan dock inte låta bli att göra ett tankeexperiment där jag förflyttar mig tilbaka till den skolvärld där jag tillbringat drygt 25 år av mitt yrkesverksamma liv.

*

Till oss som jobbar på skolan kommer signaler som väcker diskussion och oro bland kollegorna. Det var ju inte länge sedan vi med stor tveksamhet tvingades acceptera att det skulle utses ”förstelärare” bland oss arbetskamrater vilket numera gjort majoriteten av oss till ”andrelärare” eller en sorts B-lag. Detta medförde intressant nog att vi andrelärare kände en större gemenskap med varandra och fällde lite galghumoristiska kommentarer i stil med: ”Det är som när det skulle väljas lag i fotboll i skolan; de som tog sig rätten att bestämma sa generöst ‘det är jag och Tommy mot klabbet’ (alternativt: gröten, tjabbet eller bara resten)”.

Det fanns kanske trots allt någon sorts logik bakom förstelärarna uttryckt som speciella uppgifter även om vi var ganska övertygade om att det var de som  ”låg bra till” som utnämndes och därmed fick ett rejält lönepåslag som bevis på att man var förste-.

”Kommer ni ihåg ‘den lille förstemannen’ i den hyllade serien Matador?” skrattade vi. ”Han var ju strängt taget en ganska löjlig figur”, tänkte vi sen och kände oss inte fullt så värdelösa. Men nu ska dessutom några av oss utses till ”särskilt skickliga lärare”. Hur detta ska gå till är alltjämt fördolt för oss men vi har våra (onda) aningar om vilka som kommer ifråga.

Som i alla arbetsgemenskaper har vi självfallet uppfattningar om att det finns kollegor bland oss som är lite mer engagerade i sitt jobb än andra; det vore dumt att hyckla om detta. Våra uppfattningar om varandra är ju grundade i vad vi ser i vardagen men vi kan inte räkna med att ledningen har just denna kunskap när de ska utse de ”särskilt skickliga” och därmed förpassa de övriga ytterligare ett steg nedåt, till ”tredjelärare” eller de som blir över (”klabbet”). Antagligen, tror vi, utnämns sådana som ”visat framfötterna” i andra sammanhang än i undervisningen och inte alls de som vi vet lägger ner mycket engagemang i sin undervisning.

Omsider utser ledningen de särskilt skickliga eller ”SS-truppen”  som vi säger när ingen hör det. Nu är det förstås inte så att vi trakasserar de stackars arbetskamraterna för att de har blivit lite för mer än ”klabbet” av lärare; egentligen är det lite synd om dem för de känner ju att de, kanske mot sin vilja, blivit skilda från arbetskamraterna i någon mening och de känner säkert att det pratas när de inte hör det och att de ofta får kommentarer om att det nog är bäst att ”en särskilt skicklig lärare” tar sig an den och den uppgiften så att det blir ”riktigt gjort”. Lite synd om dem för egentligen är de oskyldiga men de har förstås inte kunnat tacka nej till flera tusen mer i månaden (lojalitet kan som bekant köpas – och säljas – för pengar).

Fortsättningsvis känner de ”särskilt skickliga” allt mindre samhörighet med de forna arbetskamraterna och därför sitter de oftast för sig i kollegierummet.

*

Nu har jag givetvis tagit ut svängarna rejält i det här tankeexperimentet och kanske kommer det inte alls att bli så som jag utifrån mina fördomar fantiserat fram ovan. Dock har man genom sådana här idiotiska (min uppfattning!) påfund slagit in en kil i arbetsgemenskapen, vilket naturligtvis inte på något sätt gynnar det dagliga arbetet.

På min tid fick man det som elaka tungor kallade för ”senilitetstillägg” d.v.s. man flyttades upp i lönegrader efter antal år i tjänsten. Jag tycker alltjämt att detta var ett bra och rättvist system. Självfallet var det så att en och annan kanske inte förtjänade sin löneförhöjning men att därför dra slutsatsen att man blir bättre för att man får s.k. individuell lön är inte annat än ideologi och framförallt vanföreställningar om lärarjobbets villkor.

Hela idén om att man ska sporras att arbeta bättre (mer?) för att få mer lön bygger på en sorts fabriksprincip där ett intensivare arbete leder till fler producerade enheter. Detta kan säkert fungera om förutsättningarna är kända och stabila, vilket de i princip aldrig är i undervisningssammanhang. Den ”produktion” man åstadkommer kan ju heller inte på något vis jämföras med tillverkning.

I ett system med individuella löner för arbetstagare som möter fullständigt olika och svåröverblickbara situationer, blir förstås en lärare som har ”producerat” många godkända elever värd en högre lön än den som har många underkända. Hur den enskilde läraren klarar av att balansera mellan sitt ansvar som lärare och sitt behov av en bra löneutveckling blir därför snarare en moralisk fråga än en pedagogisk.

Låt mig summera! Det är mycket skadligt för en arbetsgemenskap att utse några som är ”för mer” om detta inte är kopplat till tydliga och accepterade kriterier såsom utbildning eller specifika extrauppgifter. Att tala om särskilt skickliga lärare låter sig nog göra men att gå därifrån till att faktiskt utnämna individer i en arbetsgemenskap till bättre än andra är kontraproduktivt för arbetsgemenskapen och därtill en nästintill hopplös uppgift som man med fördel avstår ifrån ifall man inte vill inveckla sig en rad nya problem.

Att däremot på nationell nivå verka för att ”uppgradera” yrket som sådant ser jag däremot som en angelägen uppgift för lärarförbunden.

Fotolänk: ”92943” (CC BY 2.0) by Tekniska museet

Läsplatta?

Läsplatta
Läsplatta
    Jag undrar varför surfplattor nästan alltid benämns ”läsplattor” i pedagogiska sammanhang? Antagligen är det en sorts besvärjelse där man vill leda tanken bort från att surfa på nätets lockande platser. Det är nog en besvärjelse av samma typ som när min hemkommun, Borås stad, kallar sig ”Cykelstaden Borås” eller ”Bildningsstaden Borås”. Ingen – såvitt jag vet – förknippar Borås med vare sig cyklande eller bildning.

”Läsplatta” skulle förstås ur en aspekt kunna vara logiskt eftersom den i princip är oduglig när det gäller  att producera texter såvida man inte kompletterar den med ett tantgentbord; den är i huvudsak anpassad för konsumtion.

Läsplatta är egentligen något helt annat; det är en digital apparat med en skärm som inte är bakbrundsbelyst och därför kräver infallande ljus precis som en tryckt papperssida; den fungerar alltså även på stranden där mobiler och surfplattor blir ganska värdelösa. Likheten med vanligt papper gör läsplattan utmärkt för läsning av längre texter t.ex. e-böcker och här finns flera uppenbara fördelar:

  • Man lånar lätt hem e-böcker (gratis!) från bibliotek med några knapptryckningar; enklast från datorn men det går i många fall att ladda hem direkt till plattan.
  • Ska du resa någonstans kan du med lätthet(!) fylla din läsplatta med så många ”tegelstenar” som minnet rymmer utan viktökning.
  • Vill du läsa världslitteraturen – Dostojevskij, Tolstoj, Orwell, Strindberg, Ibsen – finns det mesta att hämta hem gratis.
  • Batteritiden är frikostig eftersom plattan inte lyser; den räcker gott och väl en vecka beroende på hur många sidor du vänder.
  • Du behöver heller aldrig avslöja vad du läser när du sitter på tåg eller bussar. När jag läste Gamla Testamentet på tåget, kände jag aldrig att någon betraktade mig som någon religiös fantast utan jag kunde slappna av och läsa de intressanta berättelserna (en del var förstås tråkiga).
  • Slutligen, om du skulle tappa bort din läsplatta är den för det första inte så dyr. Därtill förvarar du nästan aldrig känslig information in den som i en mobil eller surfplatta. Kanske kan du rentav glädja dig åt att upphittaren får en chans till lite uppbygglig läsning.

Nej läsplattor har de inte i skolan även om de försöker kalla sina surfplattor så.
Fotolänk: ”En s.k. läsplatta” (CC BY-SA 2.0) by Erik

 

Bra val

Kursbok
Kursbok

Jag läser i min bastu på fredagskvällen att Jan-Eric Gustafsson (JEG) har övertagit ledarskapet i Skolkommissionen efter Anna Ekström. Jag kan inte tänka mig någon annan person som jag skulle ha större förtroende för!

JEG var en av mina lärare under forskarutbildningen. Han ledde den ”fruktade” kursen  ”Kvantitativa metoder”, statistikkursen som vi trodde att det var. Snart insåg vi att statistik nog har sin plats i forskning men att det finns överväganden av annan dignitet som måste komma först.

Efter kursen och fick jag en avsevärt vidare förståelse för pedagogisk forskning generellt men också för den den forskningsinriktning som inte enbart förlitar sig till ett antal intervjuer.

I min efterföljande yrkesgärning har jag alltid försökt att skapa en förståelse för lärandets abstrakta och svårfångade natur med hjälp av sådana begrepp och den sortens tänkande som jag lärde mig i kursen ”Kvantitativa metoder”. Dessvärre kom jag aldrig efter kursen i kontakt med den typen av data som vi jobbade med där och själva hantverket blev därför inte  vare sig övat eller utövat i fortsättningen. Men de vidgade insikterna om forskning generellt blev dessbättre bestående!

Jag tror att alla i vår kursomgång var både tacksamma och glada för att ha en lärare med så stort kunnande och erfarenhet som JEG har och som alltid visade tålamod och uppträdde med stor ödmjukhet mot oss studenter när vi inte begrep eller ställde ”dumma” frågor.

Som jag minns det nu ca 16 år senare diskuterade vi, kanske på skämt, att vi borde ge honom en present för hans insatser – ett skinnfodral till den respektingivande kursboken ”Measurement, Design, and Analysis: An Integrated Approach”. Det blev emellertid inget av med detta…