Betyg tidigt röner svalt intresse

Betyg tar bort passion och intresseBara 12 skolor har anmält att de vill delta i försök med betyg från åk 4 enligt en artikel i Lärarnas tidning.

Min inställning i den här frågan torde vara klar sedan långt tidigare. Trots att jag själv hade bra betyg i skolan både till egen och föräldrars glädje, ser jag ingen som helst pedagogisk vinst med tidiga betyg.

I min egen lärargärning, som omfattar mer än 40 år, har jag i hög grad varit förskonad från betygsättning. Under min tid som grundskollärare var betygen borttagna och som universitetslektor räckte det oftast att godkänna eller underkänna (G-U). Lyckligtvis avslutade jag min gärning just innan studenterna skulle ha fingraderade bokstavsbetyg.

Jag råkar vid samma tillälle läsa en recension av Eva-Lotta Hulténs bok Klara färdiga gå! – En bok om konkurrism där författaren varnar för att tävlingshysterin alltmer kommit att prägla våra sociala relationer i så hög grad att det blivit en sorts ideologi. Hulténs ståndpunkt är att ”konkurrismen” i huvudsak är skadlig både för individer och samhällen därför att den gör att vi förvandlas till rivaler istället för samhällspartners.

Det förefaller mig som om det nog finns ett starkt samband mellan tron på konkurrens generellt och tron på betygskonkurrens i utbildningsituationer. Jag tror nog att den tron växer sig starkare när man drar sig högerut från den politiska mittfåran.

Eftersom vi vet att betyg gynnar de som redan är högpresterande och missgynnar de som inte har lika lätt eller har föräldrar som kan ställa upp, blir effekten av betygen en ökad segregering.

Man kan naturligtvis anföra argument som att det är viktigt för de högpresterande att lyckas ännu bättre tack vare betygen – det är ju inte på något sätt negativt – men det blir lite problematiskt när det som gör en grupp bättre samtidigt gör en annan grupp sämre.

Den naturliga slutledningen, tycker jag, borde vara att man tillämpade något som gjorde alla bättre. Ifall man faktiskt vill detta.

Bildlänk: ”Grading” (CC BY-NC 2.0) by mikefisher821

 

Skolavslutning

Skolavslutning svartvitt foto
Skolavslutning

En bekant skrev ett inlägg om en skolavslutning i kyrkan som han nyss varit med om. Den fick mig att fundera över de otaliga skolavslutningar i kyrkan jag själv deltagit i och inte sällan genomlidit.

Jag har oftast inga problem med psalmsång i kyrkorummet; den är nästan alltid bättre än det ”melodifestivallajv” eller de talframträdanden som ändå ingen kan höra. Dessutom är ju alla, som han antyder, redan mentalt någon annanstans.

Mina skolavslutningar

När jag själv gick i skolan, på landet dessutom, hade vi aldrig ”examen” i kyrkan trots att den låg 10-minuters promenadväg bort. Det var först när jag kom som ny lärare ute i Torslanda som jag fick lära mig att det var alldeles självklart att avslutningar skedde i kyrkan. Efter detta var jag under många år i Bollebygd där vi varje avslutning tågade upp till kyrkan på kullen med fana och små svenska flaggor på sommaren och facklor vid julavslutningen. För föräldrarna var detta en stor händelse men för oss lärare (för många av oss i alla fall) var det en viss anspänning för att nu uttrycka sig med ett understatement.

Barnen var i allmänhet inte några idoga kyrkobesökare och uppförde sig väl ungefär som i idrottshallen. Vi lärare hade ett ganska digert jobb att få någotsånär lugn och det som var ämnat som en högtidlig stund förvandlades inte sällan till ganska bryska ingripanden och irriterad stämning.

Avslutningsparadoxen

På den tiden hade man dock inte försatt sig i den paradoxala situationen att alla skulle samlas i ett kyrkorum, men där inte några religiösa inslag fick förekomma. Följaktligen deltog Herrens tjänare med betraktelse över Guds vackra natur, ledde bön samt utdelade Herrens välsignelse över de församlade.

För många barn var väl detta något främmande men jag antar att de uppfattade det som att det är så man gör i kyrkan och ”det får man väl ta då”.

Själv har jag inte så svårt att anpassa mig och ”ta seden dit man kommer” men jag tycker egentligen att det är ganska bisarrt att man framhärdar med att vara i ett kyrkorum samtidigt som man faktiskt förbjuder religiösa inslag. Sannolikt ligger det någon form av nostalgi från de som organiserar bakom – ”barndomens skolavslutningar” – eller något liknande.

Varför i hela världen ska man gå till kyrkan för skolavslutning om man tar avstånd från det som kyrkan står för (bortser då från behovet av enbart en lokal)?

Ett nytänk?

Om jag tänker på mina egna skolavslutningar – ”examen” – så skedde de klassvis. Kanske vore det mycket enklare att ordna något intressant för eleverna i den egna klassen än att ”baxa runt” en hel skola?

Ett kreativt uppslag till alla avslutningsnostalgiker vore väl också att göra som man gjorde (kanske gör fortfarande?) i Bollebygd, nämligen att istället fira skolstarten på hösten med en massa roliga aktiviteter!

Fotolänk: ”Skolavslutning” (CC BY-NC-ND 2.0) by YlvaS

Rapport som visar misslyckad skolorganisering

En grind med skylten SKOLA
Skola

Idag vill jag skriva om Per Molanders rapport som totalsänker den kommersiella skolan. Jag såg tidigare Molanders presentation på SVT-Play och hans klarsyn fick mig att rysa av välbehag. Jag rekommenderar artikeln till läsning ifall du missat den.

Rapporten har fått häftig kritik  bland de som satsat prestige (politiker) och pengar (företag) i den kommersiella skolan samtidigt som den tagits emot med uppskattning bland alla de som vill se ett jämlikt nationellt nationellt skolsystem.

Hur man vill att det ska vara

Motståndarna letar febrilt efter brister i undersökningsmetoderna och dömer ut hans rapport på förment vetenskapliga grunder. Bejakarna av denna rapport ser däremot sina farhågor med marknadsskolorna besannade.

Inför denna motsättning menar jag att vi bör stanna upp och erkänna att varken vi ”vanliga” eller våra politiker är så insatta i undersökningsmetoderna att vi i grunden begriper oss på dessa därför att vi med största sannolikhet inte har satt oss in i alla detaljer.

Därför argumenterar vi politiskt kring rapporten d.v.s. vi argumenterar om hur vi VILL att det ska vara. Förespråkarna för marknadsskolor vill att dessa ska få finnas och helst vara åtminstone lika bra som den offentliga skolan. Motståndare till marknadsskolor – som jag – blir glada när Molander sänker dessa på snart sagt varje punkt.

Svårare än så är det inte; vill man inte att skolan ska vara en marknad, får man stöd av hans rapport; har man satsat prestige och pengar i en kommersiell skola, försöker man hitta svagheter i rapporten.

Molander dömer ut såväl kommuner som privata företag som huvudmän för skolan. Ingen av dessa aktörer har några nationella intressen. Kommunerna försöker minska sina kostnader för skolan därför att de har andra intressen. De privata aktörerna vill förstås tjäna pengar. Ingen av dessa huvudmän har något intresse av de samhällsekonomiska vinsterna med god utbildning. De saknar dessutom förmågan att hålla sig ajour med den pedagogiska utvecklingen (utom de allra största storstadkommunerna).

Inget av allt det som utlovades – utom den s.k. valfriheten – när man tillät kommersiella skolor har infriats. Istället har vi fått betygsinflation och ökad segregation.

Föräldrar vet bäst?

Inte ens det borgerliga argumentet att föräldrar vet bäst hur man ska välja skola för barnen är odiskutabelt. Föräldrar vill reproducera sin egen världsbild och ur samhällets perspektiv kan nog detta ifrågasättas. Om vi vill ha en så jämlik skola som möjligt, är det kanske inte den allra bästa metoden att föräldrar får välja, framförallt inte att välja bort skolor.

Det är självklart att man som privatperson vill ställa det så bra som möjligt för sina barn men om vi tänker i ett lite större sammanhang och om vi har ett jämlikt samhälle som vision är det kanske inte den mest lyckade lösningen att visssa grupper sätter sina barn på anrika privatskolor under förevändning att det handlar om valfrihet.

Ett intressant tankeexempel här är hur vi ställer oss till sådana skolor där vi föreställer oss att barnen indoktrineras i en annan sorts fundamentalism. Man behöver inte peka ut någon speciell ideologi här utan bara påpeka att vi i dessa fall inte har lika lätt att ta till valfrihetsargumenten.

Fotolänk: ”Skola” (CC BY-SA 2.0) by arvidr

Rast med lek och lust och lite faror

Skolhuset på landet
Min folkskola

Ett inlägg i Lärarnas tidning, Säkerhetstänket vingklipper barnen, om att skolmiljöerna är alltför överbeskyddande sätter igång mina tankar. Fritidspedagogen Olof Jonsson (inte släkt med mig) menar att pedagogerna är alltför överbeskyddande när det är rast. Han anser att det är alldeles utmärkt att klättra i träd och kasta snöboll.

Fysisk aktivitet under rast

Alla har vi ju haft ”rast” och antagligen har vi väldigt olika erarenheter i bagaget. Mina minnen av raster i skolan är faktiskt enbart positiva. Jag gick i en skola på landet där det gick uppskattningsvis 150 barn i olika åldrar. På framsidan av skolan fanns en stor grusplan med fotbollsmål. På baksidan av den avlånga byggnaden fanns en gräsyta hela vägen. Ungefär 20-30 m från skolan var det skog (eller i varje fall buskar och träd).

De allra första skolårens rast har jag lite vagt minne av men de senare årens rast bestod framförallt av fysisk aktivitet. När det ringde ut, förlorade vi ingen tid utan sprang direkt ut till fotbollsplanen där vi spelade oss både trötta och svettiga under de 10 minuter rasten varade.

Under bra vintrar såg vår lärare till att en del av planen spolades så att vi kunde åka skridskor under rast. Ja, vi satt t.o.m. med skridskoskydden på under lektionerna ibland.

Som jag minns det nu långt senare var det väldigt tydligt könsuppdelat. Tjejerna (tror vi sa ”tösera”) hoppade rep och kastade boll mot husväggen i avancerade former som jag aldrig lyckades begripa. De enda lekar där vi kunde leka pojkar och flickor tillsammans var nog tafatt.

Sammanfattningsvis tror jag att det framgår tydligt att rast bestod främst av mycket fysisk rörelse. Jag har också varit lärare – folkskollärare – själv och jag tror kanske att jag tagit med mig lite av rörelseglädjen.

Kravlös rörelseglädje

I början av min lärarbana – i början av 1970-talet – påminde rasterna en hel del om de jag haft som barn. Det var ständigt kamp om bollplanen så vi lärare fick organisera tillträdet. Under åren förändrades detta och eleverna drog sig alltmer ner mot asfalterade ytor där det spelades ”innebandy”, något som ju inte fanns under min skoltid. Även här var det mycket könsuppdelat med framförallt ”killar” (som det hade blivit nu) som spelade med boll eller klubba. ”Tjejerna” (som det hade blivit nu) hoppade alltjämt obegripliga saker med gummiband, gjorde klapp och rimramsor som jag aldrig klarat av att utföra. Givetvis var det också en grupp elever av båda könen som inte utförde så mycket fysisk aktivitet.

Som folkskollärare var man ju någon sorts universallärare och skulle undervisa i allt. Jag hade under de flesta av mina verksamma lärarår också ansvar för ”gympalektionerna”. I början var det nog lite stelt, så som man hade lärt sig på lärarutbildningen, med att sitta på led, värma upp och göra saker på kommando och kanske blev det inte alltid så mycket rörelseglädje för var och en.

Paradoxalt nog tyckte jag minst om bollspelen för här blev skillnaderna i förmåga så tydliga. Det var inte enbart mellan tjejer och killar utan även inom de olika grupperna. Dessutom blev tävlingsmomentet ofta till problem. Bäst tror jag att jag lyckades med något som kan liknas vid ”hela havet stormar”.

De elever i min egen klass som jag kände och litade på kunde få ett långt pass under en dubbellektion att själv sysselsätta sig i idrottshallen. Här uppstod en fantastisk aktivitet – bland båda könen – där linor, bommar, hopprep och bollar kom fram. Idag kan jag känna att jag inte hade full kontroll över varje individ om någon hade fallit från en klätterlina eller ribbstol eller annat. Här var barnen knappast ”vingklippta” för att tala med Olof Jonsssons ord.

Det jag ville åstadkomma var den kravlösa rörelseglädjen som vi kanske inte brukar låta barnen känna. Oftast ska de prestera och vi ska mäta resultat; de ska lära sig regler och tvåtakt i basket och en massa annat. Men just detta att röra sig fritt, klättra, hoppa eller kräla på mattor bara för att det roligt är vi lite mer restriktiva med.

Jag tror också att det kan vara värdefullt om pedagogen själv är lite förebildlig. Min egen folkskollärare var med och spelade fotboll och åkte skridskor. Han inspirerade mig och som lärare ställde jag mig gärna i målet och blev beskjuten, slängde mig i linor, cyklade i terrängen eller lekte i simbassängen. Det finns naturligtvis även andra sätta att uppmuntra till lek och rörelse och var och en för göra det som känns rimligt. Viktigast är kanske att man deltar på något sätt, kanske bara genom att visa intresse.

Utvecklande miljöer

Det är här jag tycker att jag känner en frändskap med Olof Jonsson när han menar att som lärare kan vi ge barnen möjligheterna till de här valen. Genom att planera lekytor och ge dem redskapen och tilliten. Visserligen talar han om lite mindre barn än vad jag gjort ovan men det han säger är nog ganska generellt. Han systematiserar rast- och lekmiljön utifrån fyra olika aspekter:

  • lekställningar och gungor
  • avgränsade ytor, som staket och buskage
  • den vilda delen med nivåskillnader (kan vara skog, kulle eller uppbyggt
  • stor öppen yta att springa sig trött på

Olof Jonsson tycker att vi har alltför lätt att bara förbjuda. ”Ni får inte kasta snöboll!” ”Ni får inte klättra i träd!” ”Inga pinnar!”

Vuxenrollen

Nog kände man av detta stora ansvar i idrottshallen och kände att man bort förbjuda ett och annat. Men vi måste hela tiden förhålla oss till detta. Det vi inte vill ha är alla mot en eller ”du kasta på mig jag ska ge igen, din jävel!” Det är beteenden vi inte skulle godkänna någonstans. Men själva snöbollskastandet är ju en bra rörelse, menar Jonsson. Och motoriskt sett är det otroligt viktigt att få klättra på olika saker, gärna träd men kanske duger det med sånt som finns i idrottshallen också. Det är genom att testa och försöka som man växer, säger han.

Sammanfattningsvis, menar han, att man tillåts för lite att försöka i skolan utan att det ständigt ska bedömas. Här har fritidspedagogen något att erbjuda. Dessvärre är samverkan med skolan ganska ensidig; det blir oftast så att fritidspedagogen får vara med I SKOLAN utan att man diskuterar på lika villkor.

Kanske synd att man inte blev fritidspedagog istället?  

Lyft som sänke

Som gammal ”lönegradslärare” har jag alltid tyckt att det där med individuella löner för lika arbete är ”trams” för att citera en gammal politiker. Att behöva ”sälja in” sina lärarfärdigheter för ”den som int’ begrip”, som Stenmarks sa en gång när han ombads förklar sin överlägsenhet, kan bara leda till inställsamhet för att uttrycka sig milt. Numera ska man ju därtill sälja in sig själv för att få chansen att blir ”förstelärare” och på senste tiden även för att komma i åtnjutande av ett ”lärarlönelyft”.

När jag nu tycker så här blev det väldigt intressant att läsa på debattsidan i Lärarnas tidning (nr 4, 2017) hur Mats E Carlsson mera i detalj analyser de ”råsopar” jag har utdelat ovan. Carlsson menar att lärarlönelyftet bygger på en rad felaktiga antaganden:

  • att högre lön löser skolans problem
  • att alla pedagoger tjänar på att några får mer
  • att kommunerna kommer att fördela pengarna på ett bra sätt
  • att kommunerna kommer att skjuta till egna medel för att rätta till eventuella skevheter

De nurvarande åtgärderna riskerar istället att splittra lärarkåren och sänka skolan som helhet, menar Carlsson.

Skadligt mätt

av Michael Fisher (bildlänk nertill)

Betyg i skolan är uteslutande en politisk fråga. Detta är min privata åsikt. Helt gripen ur luften kan den väl knappast anses vara eftersom jag undervisat i dryg 42 år och dessutom har en genomförd forskarutbildning i mitt erfarenhetsbagage. Här tänker jag emellertid inte försöka ”boosta” min text med tunga vetenskapliga referenser utan jag finner en stor tillfredsställelse i att bara få ha åsikter.

Den ständiga debatten om betygen i skolan – framförallt i grundskolans lägre åldrar – är både irriterande och tröttsam eftersom den är så politiserad. Grovt räknat finner man de flesta betygsivrarna på den borgerliga kanten. Ju längre högerut desto större tilltro till betygens undergörande verkan, förefaller det.
Fortsätt läsa ”Skadligt mätt”

Vara ute

Skogen

Jag tror att det betyder väldigt mycket, jag har inte riktigt tänkt på att behöva motivera det utan det är någonting som är självklart på något sätt.

Så svarade en förälder på intervjufråga om barns vistelse i naturen. Det slår mig att så tänker jag också; att vara ute i naturen är något ”gott” som inte behöver motiveras.

Nu hör det till saken att jag växte upp på 50-talet då det väl närmast var ”livsfarligt” att inte vara ute och leka. Frånsett att det inte alltid fanns plats för barns lek inomhus var det självklart att barn skulle vara ute i solen och bli solbrända (!). Solbrända barn var friska barn och vi flådde skinnet på ryggen åtskilliga gånger under sommaren innan vi tålde det eviga solskenet.

En artikel – Utelek – frälsning eller fara?Pedagogiska Magasinet, 4-16, av Eva Änggård ger intressanta perspektiv på detta som vi oftast tar för självklart. Hon visar att våra föreställningar om barn och natur är socialt konstruerade och att dessa skiftar mellan olika samhällen.

Med utgångspunkt i Rousseaus Émile eller om uppfostran presenterar Änggård en linje av pedagogiska dokument som förespråkar att barn ska göra regelbundna besök i naturen och lära sig om växter, djur, klimat och miljö. ”Ur och skurskolor” utgör endast ett exempel på detta.

I samhället idag finns liksom två motstridiga tendenser; å ena sidan har vi ett ökat intresse för utomhuspedagogik och å andra sidan vistas barn allt mindre utomhus på fritiden.

Det finns många förklaringar till att barn tillbringar sin tid inomhus: många stadsbarn har långt till grönområden, ibland anser man att det är farligt för barn att leka utomhus utan vuxnas tillsyn till detta har utelek  fått konkurrens från tv, datorer och andra medier.

Forskning visar dock att gröna miljöer bidrar till bättre motorik, koncentrationsförmåga och kreativitet. Studier visar också att barn blir mer miljömedvetna. Änggård menar dock att vi ska vara vaksamma mot nostalgiskt tänkande där vi drömmer om hur det var förr med lyckliga barn som levde nära naturen och klättrade byggde kojor och fiskade (så som jag tänker!). Vi kan inte få tillbaka en svunnen tid, menar hon.

Men varför vill vi att barnen ska vara ute? Vad vill vi få ut av det? Synen på naturen som god för barn tas som vi sett ovan självklar för de flesta i Sverige och därför klargör man inte varför de ska vara ute, bara att det är positivt.

I pedagogiska sammanhang behöver man oftast en formulerad målsättning med utevistelsen och man ska inte ta för givet att det automatiskt sker något positivt bara för att man är ute. Om man jämför med en lekplats, finns där lekredskap som liksom ”talar” till barnen om vad de ska göra men för det ovana barnet (eller den vuxne också för den delen!) kan man inte ta för givet att det vet vad naturen erbjuder för lekmöjligheter. Förr, när barn var ute och lekte tillsammans, lärde de av varandra; idag behöver barn sannolikt handledning av vuxna med erfarenhet av naturen innan de ser naturens möjligheter.

*

Den här artikeln ger mig en bakgrund till varför jag tänker som jag gör d.v.s. att jag tänker som de flesta andra: det är bra för både barn och vuxna att vistas i naturen. Jag får också en viktig insikt om att det inte är självklart intressant att vistas utomhus i naturen för den som inte har lärt sig detta och att det därför kan bli nödvändigt att faktiskt visa på naturens möjligheter.

Mina färskaste naturpedagogiska insatser är nog när jag körde mina små barnbarn på skogsstigar före middagsvilan i vagnen – utomhus och där vi girigt plockade barr, bark, kottar, blad samt luktade på vresrosens kronblad innan sömnen övermannade de små.

För en farfar uppväxt på 50-talet är detta den ultimata kombinationen av naturupplevelse och middagsvila … och umgänge med barnbarnen.

Fotolänk: ”Forest” (CC BY-NC-ND 2.0) by – bjornsphoto –

En örfil vid pantautomaten

4965242896_659b5dca54_zPedagogiska Magasinet (4 november, 2016) erbjuder understundom riktigt intressant läsning och denna gång ska jag inte uppehålla mig vid debatten om olika ”-ismer” i pedagogiken utan istället fundera lite närmre på hur man ”ska vara” ekologiskt rätt… åtminstone i läromedel för skolbarn.

En artikel med titeln ”när barnen ska rädda världen” av etnologiprofessorn Malin Ideland tilldrog sig mitt intresse då jag har barnbarn som antagligen också ska ”rädda världen” i förskolan och senare i skolan.

Ideland skriver om ”det kravmärkta barnet”. Det första hon påpekar är att begreppet har med ”klass” att göra trots att detta inte var avsikten. Vad kännetecknar det miljövänliga barnet? Hur får detta begrepp en särskiljande effekt vad gäller klass (och nationalitet)?

Ideland och hennes kollegor har analyserat policytexter om ”hur man ska vara” och hur denna föreställning uppkommer. ”Det kravmärkta barnet” visar på en norm för hur vi betraktar världen, hur vi kategoriserar och förstår andra.

Läromedlen framhåller oftast individens handlingar; att människan är djupt beroende av miljön betonas mindre ofta. Istället betonas vardagsval och checklistor för goda val. Barnet kan alltså ”välja” att släcka lampor som inte behövs och att duscha snabbt eller att göra motsatsen.

Man kan ”välja” den miljömärkta produken. Om man har råd och kunskap! Valet förutsätter alltså en viss klasstillhörighet. Att det finns de som inte har råd att välja, vilket sannolikt har en begränsad negativ effekt på miljön, framhålls sällan.

Ekologiska val blir ett sätt att döva miljösamvetet och att visa ett gott beteende i motsats till ”den oönskade andre”. Att panta burkar är ”gott”; att panta för sitt uppehälle och rota i sopor ger sällan epitetet miljövänlig. Det är alltså motivet som räknas, knappast effekten, i de läromedel som granskats.

Miljöproblem ska alltså förstås utifrån en individs ”livsstil”  så att man kan känna att man räddar världen. Idén i dagens marknadsliberala samhälle är därför att vi ska känna att vi ”räddar världen” genom att välja ”miljösmart” (min term). Av dessa skäl bäddas våra val in i en retorik om världens framtid.  Små vardagshandlingar kopplas till gobala överlevnadsfrågor.

Eftersom jag varit lärare själv vet jag att det är lätt att får barn att göra ”läpparnas bekännelse” men sannolikt också att uppriktigt vilja bete sig ekologiskt riktigt. Vill man vara lite vuxencynisk kan man ägna sketchen där Sven Melander intervjuar ett barn om vad barn mest av allt önskar sig en liten tanke.

Fotolänk: ”Ge & ta” (CC BY 2.0) by Kakakrokodil

Om återkommande lärare, del 2

4365915790_8e049d169a_zLärarens återkomst är, som någon uttryckte det, ”en riktig bladvändare”. Detta stämmer säker när det gäller de första fem kapitlen och ifall man är förtrogen med de sammanhang som Linderoth beskriver. Hör man till denna grupp är det också högst troligt att det som sägs väcker en rad olika känslor såsom, munterhet, förlägenhet och säkert också en hel del irritation.

Munterheten kan jag tänka mig skulle kunna uppkomma därför att man tycker att det härligt att alla epigoner och förståsigpåare får sig en påminnelse om vad man ”gått på”. Förlägenhet kan säkert också sprida sig hos alla (oss) som har stått mitt i vardagen och följt trenderna utan att egentligen ha haft vare sig tid eller ork att stå emot även om det känts fel. Slutligen irritationen, som säkert uppstår hos alla dem som satsat sin prestige och karriär på just det som Linderoth kritiserar.

Som en röd tråd genom boken går kritiken av konstruktivismen, den som i olika tappningar blir KIP, konstruktivistiskt inspirerad pedagogik, enligt Linderoth. Mycket förenklat bygger konstruktivismen på idén om att individen ”konstruerar” sin kunskap genom att gradvis anpassa och förfina inre mentala strukturer i förhållande till de information som omgivningen på något sätt ”utsänder”, en sorts berikningstänkande i Linderoths termer. I pedagogiska sammanhang kommer detta oftast till uttryck som en pedagogik som bör bygga på den lärandes egen aktivitet, tillsammans med andra och i sammanhanget tillgängliga resurser. Lärares undervisning d.v.s. att den som kan något talar om detta för de som ännu inte kan, blir ur ett sådant perspektiv inte något eftersträvansvärt, snarast något man bör undvika.

Här är det viktigt att påpeka att Linderoth inte menar att detta synsätt är ”fel” i någon absolut mening utan kritiken riktar sig främst emot en, bland skolforskare, egenartad enögdhet då man inte framhåller att konstruktivism är ett av flera olika sätt att förstå lärande och undervisning. Det är mot den bakgrunden som Linderoth vill presentera ett annorlunda perspektiv, som just är ett perspektiv bland andra.

I bokens sjätte kapitel presenterar han det ekologiska perspektivet. Om de föregående kapitlen varit lätta att ta till sig för var och en med intresse för skolfrågor, framträder här mer av forskaren Linderoth och här måste nog även den vane läsaren av akademisk text dämpa lästakten avsevärt. Sannolikt blir detta kapitel mycket svårbegripligt för den som inte träffat på begreppen tidigare.

James Gibsons stora verk The Ecological Approach to Visual Perception har jag också läst men naturligtvis inte alls med samma djupa förståelse som Linderoth. Trots dettta tror jag att det hjälper mig en hel del när jag försöker begripa mig på det ekologiska perspektivet.

När jag läser om det ekologiska perspektivet, gör jag det mot en bakgrund av hyfsat god förståelse för ett annat perspektiv, det sociokulturella, som också nämns i kapitlet. När jag talar om lärande för människor som inte är uttalade pedagogforskare, brukar jag beskriva lärande (kunskap) som något man gör, alltså inte nödvändigtvis något man har (som en sorts bagage) och snarare något man blir. Ibland drar jag till med att det är en ontologisk process i den meningen att man inte bara ”har” något mer utan att man blir någon annan. Här ser jag med min läsning en väldig likhet med den evolutionsmetafor som Linderoth beskriver genom att vi inte är samma varelse med bättre förmågor (amöba med talförmåga!) utan att vi i någon mening blir någon annan när vi lär.

För mig har situerat lärande och legitimt perifert deltagande varit väldigt värdefulla metaforer för hur det går till att tillägna sig, appropriera, något. Den tydligaste tillämpningen i ”praktiken” på detta perspektiv är de studier av Lave och Wenger som beskriver hur skräddarlärlingar går från att vara noviser till att bli färdiga skräddare.

I den lärandeprocessen känner jag igen åtskilliga av de begrepp som Linderoth redogör för. Sålunda erbjuder miljön för skräddarlärlingarna de nödvändiga affordanserna; den är en organiserad lärandemiljö där läraren är den som organiserar utifrån sitt mer funktionella sätt att urskilja affordanser. Det som jag inte tycker har en motsvarighet hos det ekologiska perspektivet är de rollmodeller som lärlingar längre fram i processen utgör.

Miljön är också strukturerad i så måtto att den som lär sig ”slipper” möta vissa fenomen då dessa för en individ med ofullständig förmåga att urskilja snarast kan utgöra hinder för lärandet. Det är inte svårt att tänka sig in i lärares agerande i ett svenskt klassrum och göra jämförelser.

Under processens gång blir lärlingarna allt bättre på att göra mer funktionella differentieringar i den rika miljön. Det ekologiska perspektivets uppfattning om att individer måste differentiera funktionellt – och att detta är en aktiv process – står inte i någon motsättning till det situerade lärandet, som jag ser det.

Att lära handlar om att ”bli en kompetent deltagare i en miljö” brukar jag säga och jag kan inte se att detta skulle stå i strid med det ekologiska perspektivet. Att bli en kompetent deltagare handlar då om att man approprierar, alltså att individen förmår urskilja miljöns affordanser på ett sätt som gör att man erfar på ett mer funktionellt sätt.

Processen att bli en kompetent deltagare handlar förstås inte enbart om att kunna sy kostymer, alltså manuella färdigheter. Själv brukar jag tänka på min egen forskarutbildning som i hög grad handlar om att göra allt mer differentierade val och detta gäller den vetenskapliga diskurs som innefattar såväl skrivande som hur man agerar i miljön. Det blir väldigt tydligt här att det handlar om att bli någon som handlar kompetent. Handledarens roll är här oerhört viktig då denne strukturerar miljön och hjälper doktoranden att förfina sina iakttagelser. Steget till en lärare som återupptar sin undervisande roll är inte orimligt långt.

I vår vardagliga uppfattning är verktyg något vi använder för att utföra specifika uppgifter. Här fann jag immateriella verktyg såsom begrepp och termer särskilt intressanta ur ett ett ekologiskt perspektiv. Om vi inte tänker oss att verktyg är något som vi använder för att bearbeta något annat, utan istället tänker oss att själva verktyget faktiskt specifierar vad vi ser (affordanserna) kommer man nära det som jag många gånger försökt förklara i en liten presentation som jag kallat ”Why theories?” där jag menar att regelsystem i sporter och begrepp inom vetenskap faktiskt blir det som avgör vad vi ser eller erfar. Reglerna och begreppen blir då inte någon sorts yttre verktyg utan de erbjuder sådana affordanser som gör att vi erfar på ett annorlunda (och bättre) sätt. Kanske är det så man ska fatta verktyg?

Nu kan det vara dags för lite slutsatser för de lärare som tänkt återkomma. Efter att ha läst Lärarens återkomst har vi antagligen fått ett antal svar på varför det kändes så konstigt att elever och studenter skulle sitta och själva försöka upptäcka sådant som vetenskapen ägnat åratal åt att förstå och varför vi inte fick berätta och visa på ett sådant sätt att det inte bara förkortade vägen till lärande utan framförallt att de inte gick vilse på helt ofruktbara vägar.

Vi har antagligen också insett att undervisa kräver sin man/kvinna. Ska man strukturera en pedagogisk verksamhet krävs att man behärskar det man ska undervisa om och inte enbart blir en ”uppgiftsadministratör”. Undervisning tar tid och den insikten har dessvärre fallit bort under KIP-eran; lärare har fått allt fler uppgifter som inte alls har med själva undervisningsuppläggen att göra.

Men vad ska vi ha det ekologiska perspektivet till? Behöver vi egentligen detta för att bli en berättande, visande och instruerande lärare? Nej självklart inte, lika lite som vi behöver känna till grammatik för att kunna prata eller skriva. Däremot erbjuder det ekologiska perspektivet ytterligare ett sätt att reflektera kring och förstå lärandet eller med andra ord: det får oss att se lärande på ytterligare ett sätt och det är ju det som är själva meningen med allt lärande; att uppfatta allt fler (och bättre) affordanser i miljön; som radion som justeras in för att få bra mottagning.

Fotolänk: ”Socrates” (CC BY-NC-ND 2.0) by oshkar

Om återkommande lärare, del 1

6025721767_316e284f14_zJag har läst Linderoths bok Lärarens återkomst och eftersom jag själv tillbringat mer än 40 år i pedagogikens tjänst väcks naturligtvis en hel del tankar – även sådana som kanske inte direkt relaterar till läsningen.

Jag läser de första kapitlen i rasande fart, nickar igenkännande och tänker ”där fick de sig allt”, de troende. Men efterhand som jag läser blir mitt sätt att ”erfara alltmer differentierat” och jag inser att det där med att ge någon en smocka nog inte är avsikten, knappast heller konstruktivt.

Jag lämnade skolvärlden i mitten av nittiotalet och har kanske därför varit förskonad från de värsta av de förhållanden som Linderoth beskriver. Däremot började jag arbeta med lärarutbildning tidigt under 90-talet och i så måtto kan jag nog räknas in i de skyldigas skara.

Vid min första anställningsintervju, sa jag att jag kunde tänka mig att arbeta med svenskämnet eftersom jag läst såväl Litteraturhistoria (som det hette då) som Nordiska språk – visserligen lightversioner enligt gamla tiders kursplaner, men ändå. Därtill hade jag en pedagogisk påbyggnad med fördjupning i ”svenskämnets didaktik” i bagaget. I anställningsintervjun sa min utfrågare: ”Nja, vi ser nog didaktiken mer som ett allmänt område som inte är knutet till något enskilt ämne.

Jag förstod nog aldrig riktigt hur man skulle kunna undervisa ”generellt” d.v.s. utan ämnesfokus men det var naturligtvis ett intressant steg för mig att bli lärarutbildare efter mer än 25 år i grundskolan. Dessutom förverkligade jag ett gammalt uttalande till mina studiekamrater på lärarutbildningen under 60-talet: ”Metodiklektor, det ska jag bli!” Nu hette det ju inte så längre men redan på 60-talet hade jag en positiv bild av våra lärare som undervisade oss ”lärarkandidater” om hur man gjorde när man undervisade i olika ämnen.

Trots min dragning åt ett visst ämnesinnehåll befanns jag värdig att inleda min akademiska karriär – i allmänmetodik. Och även om jag inte riktigt visste hur det skulle gå till att undervisa utan att undervisa i ett speciellt ämne, tänkte jag som jag brukat tänka i skolan att om jag inte tog alltför mycket plats, kunde jag ändå göra på ett sätt som jag begrep mig på.

Ett framträdande drag i Linderoths bok är just bristen på ämnesfokus såväl i skolan som på lärarutbildningen (allmänt utbildningsområde). Ämnesfokus kräver en lärare som behärskar kunskapsdomänen annars blir det omöjligt att presentera ämnet på ett sådant sätt för de studerande att de mest väsentliga ”affordanserna” framträder.

Linderoth blottlägger – inte utan en viss ironi – det katastrofala i att en grupp skolelever eller högskolestuderande ska gå ut och tillsammans diskutera – tycka till – om något som de bästa fall har lite vardagserfarenheter av. Därefter ska varje grupp redovisa vad de TYCKT och sen är gruppuppgiften gjord.

Fokus för ett sådant upplägg är främst själva metoden; hur man ska göra medan områdets vad endast i undantagsfall får någon mer strukturerad och djupare behandling av en ämneskunnig.

Bland skolbarn blir förstås ett sådant upplägg av ringa värde ur inlärnings- (lärande?) synpunkt då man måste räkna med att själva situationen – att jobba i grupp någon annan stans än i klassrummet – tenderar att erövra den mesta kognitiva energin.

En viss skammens rodnad sprider sig när jag tänker på att jag själv har anbefallt gruppdiskusssion bland studenter i ämnen som jag alls inte behärskat. För att ta ett exempel sattes jag att undervisa i ett kursavsnitt och seminariebehandla en bok i genusvetenskap. Även om jag själv läste den utmärkta boken (för första gången!) och mycket väl erkänner områdets berättigande, kan jag inte direkt tillföra något om forskningsläget eller peka ut väsentliga drag (möjliggöra rimliga affordanser). Om jag inte minns fel, var det också någon eller några studenter som ifrågasatte min kompetens inom området medan de flesta fogligt läste boken, diskuterade och tyckte till. Så även jag.

Nu tycker jag väl egentligen lite synd om alla KIP-lärare (KIP=konstruktivistiskt inpirerad pedagogik) som nog har gjort det som förväntats av dem; så gjorde ju även jag. I sanningens namn måste jag dock säga att jag egentligen aldrig trott på idén att barn – framförallt inte barn – och studenter skulle klara av att tillägna sig ett ämnes väsentligheter genom ”en obändig lust att lära”. Den okunnige kan ju aldrig veta vad som är väsentligt och intressant utom det mest närliggande förstås.

Redan i min avhandling kritiserade jag föreställningen om att skolbarn skulle ”söka på internet” med det självsäkra uttalandet: ”Den som inte kan något hittar heller inget av värde!” Värdefullt för ett specifikt ämne måste man kanske tillägga. Man måste alltid få hjälp, i bästa fall av en lärare som återkommit.

Sammanfattningsvis menar jag att Lindroth bildligt håller fram en sorts skrattspegel som får oss att rodna en hel del för att vi varit så naiva och ”gått på” detta med eget arbete, gruppdiskussioner, konstruera sin egen kunskap och allt detta medan de – förhoppningsvis – kunniga lärarna varit bundna av en sort pedagogisk ideologi som hindrat dem att faktiskt undervisa elever och studenter.

Det är meningen att fortsättning om perspektiv ska följa men kan aldrig veta när …

Fotolänk: ”Socrates” (CC BY 2.0) by picturesquire