Skadligt mätt

av Michael Fisher (bildlänk nertill)

Betyg i skolan är uteslutande en politisk fråga. Detta är min privata åsikt. Helt gripen ur luften kan den väl knappast anses vara eftersom jag undervisat i dryg 42 år och dessutom har en genomförd forskarutbildning i mitt erfarenhetsbagage. Här tänker jag emellertid inte försöka ”boosta” min text med tunga vetenskapliga referenser utan jag finner en stor tillfredsställelse i att bara få ha åsikter.

Den ständiga debatten om betygen i skolan – framförallt i grundskolans lägre åldrar – är både irriterande och tröttsam eftersom den är så politiserad. Grovt räknat finner man de flesta betygsivrarna på den borgerliga kanten. Ju längre högerut desto större tilltro till betygens undergörande verkan, förefaller det.
Fortsätt läsa ”Skadligt mätt”

Om återkommande lärare, del 1

6025721767_316e284f14_zJag har läst Linderoths bok Lärarens återkomst och eftersom jag själv tillbringat mer än 40 år i pedagogikens tjänst väcks naturligtvis en hel del tankar – även sådana som kanske inte direkt relaterar till läsningen.

Jag läser de första kapitlen i rasande fart, nickar igenkännande och tänker ”där fick de sig allt”, de troende. Men efterhand som jag läser blir mitt sätt att ”erfara alltmer differentierat” och jag inser att det där med att ge någon en smocka nog inte är avsikten, knappast heller konstruktivt.

Jag lämnade skolvärlden i mitten av nittiotalet och har kanske därför varit förskonad från de värsta av de förhållanden som Linderoth beskriver. Däremot började jag arbeta med lärarutbildning tidigt under 90-talet och i så måtto kan jag nog räknas in i de skyldigas skara.

Vid min första anställningsintervju, sa jag att jag kunde tänka mig att arbeta med svenskämnet eftersom jag läst såväl Litteraturhistoria (som det hette då) som Nordiska språk – visserligen lightversioner enligt gamla tiders kursplaner, men ändå. Därtill hade jag en pedagogisk påbyggnad med fördjupning i ”svenskämnets didaktik” i bagaget. I anställningsintervjun sa min utfrågare: ”Nja, vi ser nog didaktiken mer som ett allmänt område som inte är knutet till något enskilt ämne.

Jag förstod nog aldrig riktigt hur man skulle kunna undervisa ”generellt” d.v.s. utan ämnesfokus men det var naturligtvis ett intressant steg för mig att bli lärarutbildare efter mer än 25 år i grundskolan. Dessutom förverkligade jag ett gammalt uttalande till mina studiekamrater på lärarutbildningen under 60-talet: ”Metodiklektor, det ska jag bli!” Nu hette det ju inte så längre men redan på 60-talet hade jag en positiv bild av våra lärare som undervisade oss ”lärarkandidater” om hur man gjorde när man undervisade i olika ämnen.

Trots min dragning åt ett visst ämnesinnehåll befanns jag värdig att inleda min akademiska karriär – i allmänmetodik. Och även om jag inte riktigt visste hur det skulle gå till att undervisa utan att undervisa i ett speciellt ämne, tänkte jag som jag brukat tänka i skolan att om jag inte tog alltför mycket plats, kunde jag ändå göra på ett sätt som jag begrep mig på.

Ett framträdande drag i Linderoths bok är just bristen på ämnesfokus såväl i skolan som på lärarutbildningen (allmänt utbildningsområde). Ämnesfokus kräver en lärare som behärskar kunskapsdomänen annars blir det omöjligt att presentera ämnet på ett sådant sätt för de studerande att de mest väsentliga ”affordanserna” framträder.

Linderoth blottlägger – inte utan en viss ironi – det katastrofala i att en grupp skolelever eller högskolestuderande ska gå ut och tillsammans diskutera – tycka till – om något som de bästa fall har lite vardagserfarenheter av. Därefter ska varje grupp redovisa vad de TYCKT och sen är gruppuppgiften gjord.

Fokus för ett sådant upplägg är främst själva metoden; hur man ska göra medan områdets vad endast i undantagsfall får någon mer strukturerad och djupare behandling av en ämneskunnig.

Bland skolbarn blir förstås ett sådant upplägg av ringa värde ur inlärnings- (lärande?) synpunkt då man måste räkna med att själva situationen – att jobba i grupp någon annan stans än i klassrummet – tenderar att erövra den mesta kognitiva energin.

En viss skammens rodnad sprider sig när jag tänker på att jag själv har anbefallt gruppdiskusssion bland studenter i ämnen som jag alls inte behärskat. För att ta ett exempel sattes jag att undervisa i ett kursavsnitt och seminariebehandla en bok i genusvetenskap. Även om jag själv läste den utmärkta boken (för första gången!) och mycket väl erkänner områdets berättigande, kan jag inte direkt tillföra något om forskningsläget eller peka ut väsentliga drag (möjliggöra rimliga affordanser). Om jag inte minns fel, var det också någon eller några studenter som ifrågasatte min kompetens inom området medan de flesta fogligt läste boken, diskuterade och tyckte till. Så även jag.

Nu tycker jag väl egentligen lite synd om alla KIP-lärare (KIP=konstruktivistiskt inpirerad pedagogik) som nog har gjort det som förväntats av dem; så gjorde ju även jag. I sanningens namn måste jag dock säga att jag egentligen aldrig trott på idén att barn – framförallt inte barn – och studenter skulle klara av att tillägna sig ett ämnes väsentligheter genom ”en obändig lust att lära”. Den okunnige kan ju aldrig veta vad som är väsentligt och intressant utom det mest närliggande förstås.

Redan i min avhandling kritiserade jag föreställningen om att skolbarn skulle ”söka på internet” med det självsäkra uttalandet: ”Den som inte kan något hittar heller inget av värde!” Värdefullt för ett specifikt ämne måste man kanske tillägga. Man måste alltid få hjälp, i bästa fall av en lärare som återkommit.

Sammanfattningsvis menar jag att Lindroth bildligt håller fram en sorts skrattspegel som får oss att rodna en hel del för att vi varit så naiva och ”gått på” detta med eget arbete, gruppdiskussioner, konstruera sin egen kunskap och allt detta medan de – förhoppningsvis – kunniga lärarna varit bundna av en sort pedagogisk ideologi som hindrat dem att faktiskt undervisa elever och studenter.

Det är meningen att fortsättning om perspektiv ska följa men kan aldrig veta när …

Fotolänk: ”Socrates” (CC BY 2.0) by picturesquire  

Är du särskilt skicklig, lille lärare?

Lärare och lärarinnor
Lärare och lärarinnor

Jag läser i Lärarnas Tidning att Johanna Jaara Åstand menar att det inte är Lärarförbundets fel att det blivit så galet med lärarlönelyftet. Vems felet är lämnar jag därhän eftersom jag inte berörs längre. Jag kan dock inte låta bli att göra ett tankeexperiment där jag förflyttar mig tilbaka till den skolvärld där jag tillbringat drygt 25 år av mitt yrkesverksamma liv.

*

Till oss som jobbar på skolan kommer signaler som väcker diskussion och oro bland kollegorna. Det var ju inte länge sedan vi med stor tveksamhet tvingades acceptera att det skulle utses ”förstelärare” bland oss arbetskamrater vilket numera gjort majoriteten av oss till ”andrelärare” eller en sorts B-lag. Detta medförde intressant nog att vi andrelärare kände en större gemenskap med varandra och fällde lite galghumoristiska kommentarer i stil med: ”Det är som när det skulle väljas lag i fotboll i skolan; de som tog sig rätten att bestämma sa generöst ‘det är jag och Tommy mot klabbet’ (alternativt: gröten, tjabbet eller bara resten)”.

Det fanns kanske trots allt någon sorts logik bakom förstelärarna uttryckt som speciella uppgifter även om vi var ganska övertygade om att det var de som  ”låg bra till” som utnämndes och därmed fick ett rejält lönepåslag som bevis på att man var förste-.

”Kommer ni ihåg ‘den lille förstemannen’ i den hyllade serien Matador?” skrattade vi. ”Han var ju strängt taget en ganska löjlig figur”, tänkte vi sen och kände oss inte fullt så värdelösa. Men nu ska dessutom några av oss utses till ”särskilt skickliga lärare”. Hur detta ska gå till är alltjämt fördolt för oss men vi har våra (onda) aningar om vilka som kommer ifråga.

Som i alla arbetsgemenskaper har vi självfallet uppfattningar om att det finns kollegor bland oss som är lite mer engagerade i sitt jobb än andra; det vore dumt att hyckla om detta. Våra uppfattningar om varandra är ju grundade i vad vi ser i vardagen men vi kan inte räkna med att ledningen har just denna kunskap när de ska utse de ”särskilt skickliga” och därmed förpassa de övriga ytterligare ett steg nedåt, till ”tredjelärare” eller de som blir över (”klabbet”). Antagligen, tror vi, utnämns sådana som ”visat framfötterna” i andra sammanhang än i undervisningen och inte alls de som vi vet lägger ner mycket engagemang i sin undervisning.

Omsider utser ledningen de särskilt skickliga eller ”SS-truppen”  som vi säger när ingen hör det. Nu är det förstås inte så att vi trakasserar de stackars arbetskamraterna för att de har blivit lite för mer än ”klabbet” av lärare; egentligen är det lite synd om dem för de känner ju att de, kanske mot sin vilja, blivit skilda från arbetskamraterna i någon mening och de känner säkert att det pratas när de inte hör det och att de ofta får kommentarer om att det nog är bäst att ”en särskilt skicklig lärare” tar sig an den och den uppgiften så att det blir ”riktigt gjort”. Lite synd om dem för egentligen är de oskyldiga men de har förstås inte kunnat tacka nej till flera tusen mer i månaden (lojalitet kan som bekant köpas – och säljas – för pengar).

Fortsättningsvis känner de ”särskilt skickliga” allt mindre samhörighet med de forna arbetskamraterna och därför sitter de oftast för sig i kollegierummet.

*

Nu har jag givetvis tagit ut svängarna rejält i det här tankeexperimentet och kanske kommer det inte alls att bli så som jag utifrån mina fördomar fantiserat fram ovan. Dock har man genom sådana här idiotiska (min uppfattning!) påfund slagit in en kil i arbetsgemenskapen, vilket naturligtvis inte på något sätt gynnar det dagliga arbetet.

På min tid fick man det som elaka tungor kallade för ”senilitetstillägg” d.v.s. man flyttades upp i lönegrader efter antal år i tjänsten. Jag tycker alltjämt att detta var ett bra och rättvist system. Självfallet var det så att en och annan kanske inte förtjänade sin löneförhöjning men att därför dra slutsatsen att man blir bättre för att man får s.k. individuell lön är inte annat än ideologi och framförallt vanföreställningar om lärarjobbets villkor.

Hela idén om att man ska sporras att arbeta bättre (mer?) för att få mer lön bygger på en sorts fabriksprincip där ett intensivare arbete leder till fler producerade enheter. Detta kan säkert fungera om förutsättningarna är kända och stabila, vilket de i princip aldrig är i undervisningssammanhang. Den ”produktion” man åstadkommer kan ju heller inte på något vis jämföras med tillverkning.

I ett system med individuella löner för arbetstagare som möter fullständigt olika och svåröverblickbara situationer, blir förstås en lärare som har ”producerat” många godkända elever värd en högre lön än den som har många underkända. Hur den enskilde läraren klarar av att balansera mellan sitt ansvar som lärare och sitt behov av en bra löneutveckling blir därför snarare en moralisk fråga än en pedagogisk.

Låt mig summera! Det är mycket skadligt för en arbetsgemenskap att utse några som är ”för mer” om detta inte är kopplat till tydliga och accepterade kriterier såsom utbildning eller specifika extrauppgifter. Att tala om särskilt skickliga lärare låter sig nog göra men att gå därifrån till att faktiskt utnämna individer i en arbetsgemenskap till bättre än andra är kontraproduktivt för arbetsgemenskapen och därtill en nästintill hopplös uppgift som man med fördel avstår ifrån ifall man inte vill inveckla sig en rad nya problem.

Att däremot på nationell nivå verka för att ”uppgradera” yrket som sådant ser jag däremot som en angelägen uppgift för lärarförbunden.

Fotolänk: ”92943” (CC BY 2.0) by Tekniska museet

Undervisare i akademin

Traditionell?
Traditionell?

En artikel om högskolepedagogik kan jag naturligtvis inte lämna okommenterad – även om det säkerligen finns mer brännande ämnen både nationellt och internationellt – då jag uteslutande bedrev undervisning i högskolepedagogik under de avslutande 4-5 åren av min tjänstgöring.

Skriftställaren Karin Frimodig skriver i Fria Tidningen, 12 aug under rubriken ”Högskolan ska inte vara utformad för eliten” men även om jag själv både läst och skrivit rapporter om ”vidgat tillträde” reagerar jag på formuleringar som ”[h]ögre utbildning är en speciell värld som lutar sig väldigt mycket på gamla traditioner”. Därefter återger skribenten ett intervjuuttalande där en person hävdar ”att studenter förväntas finna sig i den undervisningsform som de högre lärosätena erbjuder”. Här blir jag lite kluven.

Å ena sidan ser jag inget problem med att det krävs anpassning; det kan gärna får vara lite ”mytiskt” att studera vid ett universitet. Det kan nog behövas en hel del anpassning även från de studerandes sida.

Å andra sidan känner jag som lärare – om än med forskarutbildning – en stor oro över att pedagogisk skicklighet alltjämt väger lätt i jämförelse med forskningsmeriter, publiceringar, citeringar m.m. som inte direkt har med undervisningsförmåga att göra. Jag tror faktiskt att den högre utbildningen gör det lätt för sig när man förlitar sig på sådana parametrar som ovan som är lätta att mäta, kvantifiera och jämföra, men som kanske är mindre relevanta i undervisning och dessutom gärna fjärmar forskaren från den stundom mödosamma undervisningsvardagen; det är kanske ingen tillfällighet att man använder termen undervisningsskyldighet. Sett i detta sammanhang är det nog, dessvärre, så att forskarambitioner främst gynnar den egna karriären och den institution man tillhör medan studenter nog kan ha mer handfasta önskemål på undervisningen.

Högskolepedagogik var – åtminstone under min tjänstetid – ett krav för avancemang inom akademin. Nu läser jag med oro att det endast är en rekommendation från och med 2011. Huruvida detta är riktigt har jag inte helt koll på men SFS (Sveriges förenade studentkårer) anser att ”mer pedagogisk kunskap hos de som undervisar är viktigt.”

Man kan förstås instämma i kraven från SFS och det förhåller sig sannolikt så att lärare med högskolepedagogisk utbildning blir bättre rustade att förstå, analysera och tala om lärande och undervisning. Det är dock ingen orimlig tanke att de även borde utrustas med en sorts didaktisk repertoar så att de kan vara förebildliga lärare, sådana som vi nog alla har goda erfarenheter av.

Att rena yrkesutbildningar (t.ex. lärarutbildning) också borde innehålla ett visst mått av ”så här gör man/kan man göra” förfaller rimligt, åtminstone ur mitt perspektiv.

Länk till originalartikel: http://www.fria.nu/artikel/124020

Fotolänk: ”Teaching” (CC BY-SA 2.0) by  DBduo Photography 

Jag blev aldrig professor

4805732091_d6b9583633_mNär jag gick i folkskolan hade vi ibland en vikarierande kyrkoherde som lärare och han brukade kalla mig ”professorn”, lite oklart varför, men kanske berodde  det på att jag var ”duktig i skolan” som det hette på den tiden och att han upplevde en viss frändskap eftersom min mamma – föreståndare för skolbespisningen – i sin ungdom hade varit hushållerska i prästgården. Kanske satte kyrkoherden ”griller” i mammas huvud eftersom hon senare mer eller mindre tvingade mig in på den studiebana som slutade med en doktorsexamen sent i livet.

Alla som har minsta kännedom om ”akademin” vet att doktorsexamen är det allra nedersta steget på en akademisk karriär, ett steg som ganska snart bör ersättas av docentsteget så att man omsider kan kravla sig upp till professorsplattformen. Sen kommer man inte längre rent formellt även om de som står däruppe förstås vet att det är en väldig skillnad mellan att vara professor i högstatusdiscipliner jämfört med de med lägre status. Bland s.k. ”vanligt folk”, som inte känner till de akademiska hierarkierna, är man förstås rätt och slätt professor med allt vad detta innebär.

Men vad var det som gjorde att jag själv inte ”blev nåt”?
Jag är förstås öppen för alternativet att disputationen var den övre gränsen för min förmåga och att jag faktiskt inte ”dög till” att bli professor. Men eftersom jag inte försökt och misslyckats, får jag ju aldrig veta om jag skulle kunnat ta de där ytterligare stegen och slutligen motsvarat kyrkoherdens benämning. Istället får jag spekulera i ett antal skäl och undanflykter och då kan jag säkert tänka mig en och annan tidigare kollega runka sitt huvud och tänka ”surt sa räven”.

Ett skäl till att jag blev kvar på nedre trappsteget är nog att jag var rätt gammal när jag kravlade mig upp på doktorssteget. En gång när jag jobbade i ett projekt på Chalmers, fnös den betydligt yngre fysikprofessorn och sa: ”Det är väl ingen idé att disputera efter 30!” Jag var nog en bit över 50 då.

Ett bättre skäl skulle kunna vara att jag hade undervisat i mer än 20 år när jag började den forskarutbildning som jag bedrev parallellt med undervisning för blivande lärare och dessutom deltog i flera andra intressanta utvecklingsprojekt. Jag jobbade alltså heltid under hela min forskarutbildning som därför tog bortåt tio år istället för de fyra år som man numera bör rusa genom forskarutbildningen på. Egentligen tycker jag att en utbildningsbana som min är mer givande än att hasta igenom forskarutbildningen även om det senare givetvis är bättre från karriärsynpunkt.

Kanske är också min arbetarklassbakgrund ett skäl till att jag blev kvar på nedersta steget. Efter att ha förvaltat mina föräldrars ambition om att ”han ska få det bättre än vi” genom att ha avlagt doktorsexamen, fanns inte längre någon direkt drivkraft att anpassa sig till de villkor som gäller för avancemang.

Forskningsvärlden – som jag uppfattar den – drivs av en agenda där man bildligt ska stå ”med mössan i hand” hos de mäktiga tidskriftsförlagen och konkurrera om att få sina skrivarmödor publicerade. Institutioner med många publicerande forskare kan sedan rankas som excellenta forskningsmiljöer och kan som följd därav komma i åtnjutande av kraftigt förstärkta resurser. Sannolikt vaskas på det här sättet fram ett och annat guldkorn men man löper förstås också en risk att bländas av en sorts ”macciariniglans”

Detta var nog inget för den gamle läraren; jakten på den sortens publicering passade mig helt enkelt inte. Det är absolut inte så att jag tycker illa om att skriva. Jag tycker tvärtom att jag har god hand med skriftspråket både på svenska och engelska (som man ju ska skriva på i akademin numera). Dessvärre har jag svårt för den akademiska publiceringen där man både underdånigt ska knacka på hos förlagen och dessutom beskriva sina resultat i en sorts ogenomträngligt språkligt moras som mera är till för att markera revir och stänga ute än att klarlägga de vetenskapliga landvinningar man till äventyrs gjort (jfr fotnot längst ner).

Jag tror kanske att graden av språkligt moras kan variera mellan olika kunskapsområden; svårt att säga var det är mest ogenomträngligt. Här drar jag mig till minnes en anekdot från min forskarutbildning där vi deltagare klagade över att vi inte begrep vad som stod i den avhandling vi hade i uppgift att läsa. Vår lärare, tillika författare till avhandlingen, förklarade sig med att syftet med avhandlingen ju var att demonstrera vad man kan. Personen är numera en av de mera nationellt kända professorerna inom pedagogiskt arbete så uppenbarligen var den sortens kunskapsdemonstration framgångsrikt inom detta kunskapsområde.

Efter många år i akademin är jag naturligtvis inte oskyldig till att föra denna tradition vidare då jag har handlett åtskilliga studenter som med vördnad och bävan har närmat sig ”mallen” som de säger. Själv har jag orerat om att ”syfte, problem och metod måste logiskt hänga ihop” eller något i den stilen. Självklart inser jag att här måste finnas en viss logik men jag menar att viktigast borde ju vara att fokusera på något relevant och framförallt att säga något av relevans för det kommande yrket snarare än att visa förtrogenhet med ”mallen”.

För mig fanns ytterligare ett skäl att stanna av, nämligen den övriga familjen. Har man siktet inställt på en framtida karriär, måste man prioritera. Har man småbarn föreställer jag mig att det i princip är omöjligt att inte låta barnen komma i kläm såvida man inte har full marktjänst därhemma. Men även utan småbarn utgör upptagenheten av en karriär så pass stora påfrestningar på ett förhållande att man kan ställa sig frågan om vad som är viktigast, karriären eller förhållandet. Fast det är klart att även detta har med ålder att göra. I yngre år kan man säkert tänka att det blir bättre sen; i högre ålder blir ju inte ”sen” lika självklart.

Understundom frestas även den som slagit sig till ro på nedersta steget av nya lockelser även om dessa inte ger några löften om framtida framgångar. I mitt fall utgjordes lockelserna av att möta nya elevkategorier; jag fick möta historiker, kirurger, sköterskor, musiker,arkeologer m.fl. där mina undervisningserfarenheter kom till nytta. Därtill fick jag också möjlighet att leda flera av dessa lärar- och forskarkategorier in på ett för dem jungfruligt område, nämligen det nätbaserade lärandet. Nu kändes det riktigt kreativt och stimulerande där nere på trappsteget trots allt, även om alla inom akademin vet att det är lönlöst att ”harva på” med undervisning om man vill ”bli nåt”. Trots allt vackert tal om ”kompletta akademiska miljöer” och vikten av undervisning, är det publiceringarna och citeringarna som räknas, hårda data som kan omsättas i karriärsteg.

Sålunda fann jag en nisch på mitt trappsteg och jag måste bekänna att det kändes mycket sorgligt att pensioneras utan indikation på begynnande senilitet, åtminstone såvitt jag själv kan bedöma. Vem kunde nu ha bruk av mer än 40 års pedagogisk erfarenhet?

Jo,helt nyligen har jag ”konsultat” lite på en folkhögskola. Det är en intressant miljö där man verkligen behöver tänka till innan man slänger sig med invanda termer som exempelvis ”appropriering”, ”mediering” eller affordanser” eftersom ingen nickar samförstånd eller försöker se ut som om man begriper. Här bländas man inte så lätt av den akademiska diskursen och man blir därför tvungen att finna andra sätt att uttrycka sig. Detta leder – paradoxalt nog – till att innehållet i det man säger blir en hel del mer konkret och begripligt än då man förutsätter kännedom om en viss diskurs.

En spännande och nyttig utmaning faktiskt!

Bildlänk: ”Raphael’s ”School of Athens”” (CC BY-NC-ND 2.0) by  Bart Hanlon 

Fotnot: En intressant och underhållande samling av granskade och publicerade språkliga egenheter finns här: https://twitter.com/real_peerreview

Lärare eller robot?

Föreläsningsrobot?
Föreläsningsrobot?

I Pedagogiska Magasinet 1 Feb 2016, går läraren i tyska och historia Stefan Jarl ”till storms” mot den finske professorn Pasi Sahlberg för att denne i en interjvju lär ha sagt att lärare som ”föreläser” på klassiskt manér lika gärna kan ersättas av en robot. Detta är förstås en utmanande utsaga för lärare!

Sedan beskriver Jarl en skicklig lärare som på ett levande sätt  berättar och inspirerar till att frågor och samtal mellan lärare och elever kommer till stånd. Kan detta ersättas av en robot, frågar Jarl och svaret är givetvis: NEJ!

Nu tycker jag att Jarl försöker jämföra ”äpplen och päron”. Det stimulerande samtal han beskriver skulle jag inte vilja likna vid en föreläsning, snarare en sorts seminarium eller ett ”sonderande samtal”. Det är ju så vi VILL att undervisning ska gå till. Jag tror faktiskt inte att någon lärare ”föreläser” så som man tänker sig att en akademisk föreläsning i en stor sal med kanske mer än hundratalet deltagare går till. Även om också denna undervisningsform kan ha sina poänger som en ”inspirerande performance” eller annat positivt, kan man säkert ifrågasätta eller åtminstone diskutera en sådan presentationsform idag då informationen  – innehållet – mycket enkelt kan presenteras online i form av bilder, ljud, text eller video.

Förespråkarna för den traditionella formen av föreläsning brukar då säga att det åhörarna går miste om är möjligheten att ställa frågor om de får informationen på nätet. Mot detta kan man mycket väl argumentera  att det är en försvinnande liten del av ett auditorium på hundratalet individer som faktiskt kan ställa frågor; det är enbart de längst fram, de som vill synas och höras och de som sannolikt inte ställer ”mina” frågor utan enbart stör presentationsflödet.

Onlinepresentationen i ljud, bild, text eller video erbjuder däremot rika möjligheter till interaktion med materialet i form av möjligheter till repetition, gemensamma frågor (FAQ), diskussionsgrupper och annat. När sedan de studerande träffar den engagerade läraren som t.ex. Stefan Jarl, finns redan en ”förförståelse” för innehållet. Min nätmentor Stephen Downes brukar säga: ”If your are just presenting information, online is better than classroom”.

Nu hör jag förstås mullret i leden där man hävdar att dagens studerande/elever inte kommer att bry sig om alla möjligheter att förbereda sig inför det stimulerande samtalet med läraren, det som Jarl beskriver så fint.

Säkert är det så men det är en annan fråga, den som Enkvist berör i en annan artikel i samma publikation, nämligen att vi har ”lurat” eleverna att det ska vara så roligt och att de i konstruktivistisk anda ska ”söka” sin kunskap. Jag tror säkert att de flesta människor ”söker” sin kunskap, framförallt utanför de formella undervisningssituationerna, men om man  vill att de ska engagera sig i en viss typ av kunskap – den som betygsätts i skolan, blir det nödvändigt att göra tydligt vad som gäller. Om eleven då väljer att inte söka den anbefallda kunskapen, måste detta få konsekvenser för individen själv och inte för läraren eller skolan så som det nu är inrättat.

Förr i tiden – 60-tal i mitt fall – var man livrädd för att inte klara studentexamen och få gå ut ”bakvägen”. Idag ”tar man studenten” och sjunger ”… fy fan vad jag är bra!” även om man är underkänd i flertalet ämnen. I mitt fall vid det ”fiiina” Läroverket hade ett underkännande och ”bakvägen” ut som följd blivit en katastrof helt enkelt. Jag har aldrig varit suicidal men för mina stackars arbetarföräldrar och alla släktingar glatts åt ”den förste i släkten som tog studenten” hade skammen och missräkningen blivit monumental. ”Vi greps kanske av övermod!” hade nog mamma tänkt. Borgarbarnen, å andra sidan,  underkändes och gick om ett år utan att det var någon katastrof. Vad gjorde väl det; framtiden var ändå utstakad? De blev inte ens ”kränkta” av att bli underkända.

Bildlänk: ”WIDER Annual Lecture 13 The Trade-Develo” (CC BY 2.0) by  UNU-WIDER 

Lärandets mått?

 

Jag läste för ett tag sedan att ”legitimerade lärare” förväntas skriva under ”olegitimerade” lärares betyg eftersom det är ett krav att betyg sätts av lärare med legitimation. Den rektor eller beslutsfattare som ber personer som inte inte varit deltaktiga i undervisningen att skriva under ett betyg så att det blir formellt riktigt visar därmed upp en – dessvärre vanlig – föreställning om bedömning av någons lärande förutom att man sätter de legitimerade lärarna i en svår sits såväl etiskt som tidsmässigt. Jag avser emellertid inte att gå in på dessa etiska dilemman här utan jag vill istället fokusera på vilka (van-) föreställningar man vanligtvis knyter till betyg som ett tillförlitligt mått på lärande.

Mätningar av olika slag har fått en mycket central plats inom utbildning; det är detta som numera går under namnet ”new public management” d.v.s. en tro på att man genom att mäta ett otal olika variabler kan uttala sig om en verksamhets utfall.

Visserligen fick vi även långt tidigare – på min tid – betyg men numera används dessa mätningar inte enbart för att sålla bland lärjungarna utan mer som ett mått på utbildningens kvalitet så att lärosäten kan jämföras, konkurrera och utnämnas till goda (eller dåliga). Utfall av åtgärder – satsningar som det brukar heta – mäts på olika sätt och mer eller mindre långtgående slutsatser dras utifrån dessa.

Att kvantifiera d.v.s. att sätta siffervärden på något är både praktiskt och värdefullt när det gäller sånt som faktiskt kan räknas, vägas eller mätas. Nu är det emellertid så att kvantitativa mått har något förföriskt över sig då var och en med egna ögon tycker sig kunna se om något är bättre eller sämre uttryckt med ett mätetal och därför frestas mången beslutsfattare att lita till mätningar även av sådant som inte lättvindigt borde kvantifieras.

Vi invaggas då inte enbart i en falsk säkerhet om att vi har fått veta något av vikt utan vi får också en föreställning om att själva kunskapen faktiskt är kvantifierbar, alltså att man liksom ”tar in” vissa mängder av något som sedan kan mätas så som beskrivts ovan.

De må vara så att det finns en försvinnande liten del av kunnandet som har denna kvantitativa karaktär; kanske om man ska lära sig listor utantill? Sådan kunskap måste dock betecknas som mycket snäv och av begränsat värde. Istället krävs att man förstår något, kan se sammanhang och till och med att man kan analysera och värdera, oftast tillsammans med andra och genom att ta i bruk olika resurser. Då blir det inte lika lätt att kvantifiera. Den intressantaste frågan är dock hur man faktiskt lär sig sådant som inte självklart låter sig kvantiferas.

Lärande är först och främst något som pågår och inte något man i efterhand mäter med olika mått. Allt lärande förutsätter deltagande, närvaro och en förtrogenhet med de resurser finns tillgängliga. Nu tror jag inte att gemene man betraktar lärande på det här sättet utan det är nog snarare så att man tänker sig att det handlar om vissa ”bitar” som ska ”in” i huvudet. En sådan föreställning blir väldigt tydligt när föräldrar ber om en vecka ledigt från skolan för sitt barn och lovar att ”läsa in” det man gör i skolan under den aktuella perioden. Det är klart att eleven kan läsa ett antal anvisade sidor, räkna lite uppgifter i matematik (om orken finns efter en dag på stranden eller skidbacken) men det är ju inte detta som är lärande. Den som inte deltar i det pågående lärandet tillsammans med andra får ett begränsat lärande (av typen rabbla listor).

Detta innebär naturligtvis inte att det är omöjligt att aktivt lära sig något på egen hand – om det är något man verkligen vill kunna – genom att läsa, ta del av en instruktionsvideo eller att träna en färdighet på ett instrument etc. Men det är ju knappast av den anledningen man ville ha ledigt från skolan.

Genom att lärande är något man deltar i och något som pågår kontinuerligt blir det också omöjligt för de lärare som inte medverkat i detta lärande att skriva under en annan lärares betyg.

Såvida man inte beordras göra det enbart för formens skull förstås.

Autonomi

Quotation:  ”The teaching profession mak by Ken Whytock, on Flickr
Creative Commons Creative Commons Attribution-Noncommercial 2.0 Generic License   by  Ken Whytock 

 

 

Det handlar om autonomi, skriver Lärarförbundets nya ordförande Johanna Jaara Åhstrand i Lärarnas tidning (28 november, 2014). Det handlar om att lärarna själva driver utvecklingen av professionen fria från påtryckningar och detaljstyrning. Lärare ska inte vara styrda av politiker och självutnämnda förståsigpåare.

Jag har inte hört detta sägas lika tydligt tidigare även om jag själv, mer eller mindre i vredesmod, har ägnat åtskilliga blogginlägg åt att argumentera mot klåfingriga förståsigpåare. Jag föreslog också Olle Holmberg, redaktören för S.O.S ett inlägg men han tyckte då inte att det tillförde debatten något nytt. Inga problem, tyckte jag, jag bloggar!

Den som har tid och lust kan återvända till inläggen eller hela e-boken ”Skolboken”. Den avslutande delen i boken, Epilog, är en sorts exposé över mitt lärarliv. Jag känner att jag i hög grad kan stå för det som sägs där.

http://www.alejon.se/2014/01/12/en-bok-om-skolan/

En bok om skolan

Glad majje med sjuttiotalslook
Glad majje med sjuttiotalslook

 

Jag  sammanställt en bok av de blogginlägg som jag taggat med ”skola”, ”utbildning” och några ytterligare skolrelaterade taggar. Jag kallar boken Skolboken. Här tänkte jag publicera bokens sista avdelning som jag kallat EPILOG.

När jag ser tillbaka på avsnitten i den här boken, känns det onekligen lite negativt och jag får associationer till en bok jag nyligen läst, En man som heter Ove av Fredrik Backman. Ove är en person som vill att det skall vara ordning i tillvaron; regler är till för att följas, tycker Ove. Andra människor är oftast idioter tills de har bevisat motsatsen; värst är maktens män med vita skjortor. De vita skjortorna sitter någonstans bakom en dator och bestämmer och de kan inte bemötas med det som Ove är bra på d.v.s att lösa vardagsproblem. Kanske är skolans lärare i en liknande situation?

I boken har jag varit inne på att det nationella regelverk, som tidigare reglerade det mesta i skolvärlden, var ett skydd för oss som jobbade i verksamheten. Man skulle kunna göra en analogi med fotboll. Spelarna i laget vet vilket regelverk de har att förhålla sig till. Men alla som har sett en match vet ju att det trots – eller kanske snarare tack vare – regelverket finns stort utrymme för spelglädje, kreativitet och fyndiga lösningar i spelet. Ett generellt regelverk medger alltså både möjligheter och friheter. Ingen regel på nationell nivå kan föreskriva exakt vad som skall ske i det enskilda klassrummet. På så vis kan en reglerad verksamhet paradoxalt nog innebära större frihet än en avreglerad där man man riskerar att hamna i händerna på personer vars motiv och kompetens man många gånger har skäl  att ifrågasätta. Idag är regelverket osäkert – kanske obegripligt – för de som befinner sig ute på spelplanen och jag får lustigt nog associationer till min värnpliktstid där obegripliga och oönskade order kunde dimpa ner som en blixt från en klar himmel. Detta fick naturligtvis till följd att man gjorde det man var nödd och tvungen till men utan annan ambition än att slippa obehagliga konsekvenser.Om skolan fungerar som analogierna ovan, har man nog kastat ut barnet med badvattnet och kanske skulle man kunna söka åtminstone en del av förklaringen till sjunkande resultat här.

Jag började mitt första lärarjobb våren 1970 med en egen klass, en åk 6. Som ung lärare tog jag mig an jobbet med entusiasm och intresse. Det var säkert ingen högtstående pedagogik inledningsvis, men jobbet gav utrymme för många olika aktiviteter både i och utanför klassrummet. Så som jag minns det första jobbet nu nästan ett halvsekel senare var det ett fritt och intressant jobb och så var det under ett tjugotal år. När skolan kommunaliserades skulle den bli mer flexibel så att man utnyttjade lärarnas professionalitet på bästa sätt, sa man. Själv var jag oerhört misstänksam mot att  undervisningstid skulle bli något man förhandlade om eftersom den var mitt skydd mot förändringar som man inte kunde överblicka. Här känner jag mig precis som Ove, som jag introducerade inledningsvis, och hans trygghet med regler. Jag tror att det är den här utvecklingen av skolan, som har lett till att den här boken har fått en negativ slagsida. Det är beklagligt att det har blivit så eftersom jobbet som lärare har så många positiva värden som jag tycker har gått förlorade numera.

*

Jag vill emellertid sluta den här boken i positiv anda och därför skall jag avslutningsvis beskriva hur jag har behållit mitt intresse för pedagogik i allmänhet och undervisning i synnerhet alltfrån mina första lärarår fram till den formella pensioneringen. Min e-bok Expansioner handlar om min egen pedagogiska utveckling med speciell inriktning på informationstekniken. Man skulle kunna säga att medan skolan som system krymptes allt mer kände jag själv ett behov att växa. Konsekvensen av detta blev att jag lämnade skolan och sökte mig vidare till universitetet och den pedagogiska forskningen.

Med en akademisk examen och en pedagogisk påbyggnad utöver min lärarexamen blev det aktuellt för mig att arbeta med lärarutbildning. Det var nu min tur att uppträda som ”snäll farbror” som talade om för lärarstudenterna hur de skulle göra när de skulle undervisa om olika innehåll; metodik kallades det. Med stort intresse gick jag in för att visa de blivande lärarna hur man kunde göra när man undervisade om olika innehåll. Dessvärre, kan man kanske säga, blev metodiken utmanövrerad ur högskoleutbildningen när utbildning på vetenskaplig grund med åtföljande egen reflektion ställdes i motsats till en undervisning där ”gamla lärare traderade sina konserverande tips” till de blivande lärarna.

För egen del kom jag in på forskarutbildning i pedagogik samtidigt som jag hade tjänst vid institutionen. Detta innebar att jag kunde ”utnyttja” systemet och gå forskarutbildningens obligatoriska kurser på tider då jag inte hade undervisning. Idag skall man helst klara av en forskarutbildning på fyra år men i mitt fall – med heltidsjobb vid sidan av – tog det betydligt längre tid innan jag kunde avlägga min doktorsexamen. Det var väl i senaste laget för en akademisk forskarkarriär men forskarutbildningen var, som jag ser det, oerhört viktig för min pedagogiska utveckling och mitt fortsatta arbete. Som universitetslektor fick jag – mätt med folkskollärarens måttstock – fantastiska friheter att utvecklas. Jag fick tid att delta i den pedagogiska debatten och själv utveckla kurser inom mitt intresseområde, nätbaserat lärande. Paradoxalt nog känns det som om jag återfick en del av de friheter att engagera mig (fast med råge) som jag hade i början av min lärarkarriär.

På universitetet gör man vad man har kommit överens om och ingen lägger sig i (inte än i alla fall) om jag sitter på mitt tjänsterum eller ligger hemma i sängen och följer med i det som händer inom mitt område – ständigt tillgänglig via mobil eller dator –  när jag inte har undervisning. Här tror jag att skolan har en del att hämta.”

Skola som marionettspel

En varning

Detta är ett personligt och opolerat inlägg där jag valt att ta ut svängarna utan avsikt att uttrycka mig balanserat eller ”politiskt korrekt”. Det utgår från mina personliga erfarenheter och jag hävdar därför inte att det är den enda eller korrekta bilden av hur svensk skola sköts. Det jag beskriver är hur jag en gång inifrån upplevde det som jag i inlägget kallar läraryrkets avprofessionalisering. Jag kombinerar denna erfarenhet med dagens skoldebatt som jag numera följer på visst avstånd från den direkta praktiken. Jag tycker dock att inlägget för ner debatten på en nivå som ofta saknas.

Vinna enkla poäng

Det är nästan rörande att se lavinen av debattinlägg i medierna efter den senaste PISA-mätningen där alla ”vädrar sin älsklingsteori om skolan” som Katrine Kielos skrev i Aftonbladet. Inte minst politikerna försöker att kamma hem lite enkla poäng på motståndarnas förmenta misstag. Alla vet vad man borde gjort, vad som är fel och vad som bör göras framgent. I hög grad störande blir dessa självbelåtna och förenklande argument för den som ägnat mer än fyrtio år av sin yrkesgärning åt undervisning på olika nivåer från folkskola till universitet. Jag medger naturligtvis att en utifrånblick (utanförskap?) på tryggt avstånd från en snårig praktik kan ge något annat än när man ”står upp över öronen” i situationer som kräver ögonblickliga beslut. Jag förnekar inte heller att praktikern ibland fattar beslut som – i efterhand – visar sig vara mindre bra. Detta innebär dock inte att man, likt Borås Tidning (20/12), kan utnämna en del som ”dåliga lärare som vi inte behöver fler av”. Sådana självbelåtna (oftast okunniga) argument är i många fall rent stötande. Kanske kniper man en och annan poäng hos den hop som skriar om ”en skola i fritt fall” men själv misstänker jag att de flesta av de älsklingsteorier som ”vädras” i hög grad motverkar sitt syfte.

Styra marionetter

Det mest problematiska menar jag vara att skolan och de som arbetar där hela tiden skall utsättas för olika slags ”åtgärder”. Skolan och dess personal blir som en sorts marionetter. Det skall satsas, lyftas, lönespridas och lockas med karriär. Man skall förstås inte utesluta att det kan finnas en eller annan åtgärd som kan vara nyttig, men det blir lätt parodiskt om man tror att man kan åstadkomma och mäta effekter med något enkelt kausalt sambandsmått som andelen godkända till exempel eller ännu värre, att man kopplar lärares lön till elevers framgång mätt i betyg. Vi vet ju att betyg är hårdvaluta för skolorna i ett marknadsstyrt samhälle, vilket naturligtvis gör betygen som indikatorer på lyckade insatser ännu osäkrare än de var tidigare. Låt oss titta närmre på hur man försöker styra marionetterna.

Reglera

En gång i tiden var läraryrket ett relativt självständigt och därmed attraktivt yrke även om lönerna inte var något att skryta med. När jag själv började min lärarbana, hade vi ett bestämt antal undervisningstimmar per vecka. Tiden därutöver rådde man i huvudsak över själv eller uttryckt på ett annat sätt: man gjorde en professionell bedömning av hur tiden skulle användas. Ansvaret att själv avgöra hur uppgifterna utöver den schemalagda undervisningstiden skulle användas innebar också frihet att utföra arbetet på plats och tid som man själv kunde besluta om ifall inte fleras medverkan krävdes. Denna frihet stack många gånger omgivningen i ögonen och vulgärargumentet var att lärare har det så bra eftersom de bara arbetar halva dagar. Argumenten kunde också ges en ytterligare pikant touch med att skälet att bli lärare nog var ”juni, juli och augusti”, alltså tre månaders semester med full lön! Vi behöver inte här rekapitulera alla steg i skolans och läraryrkets degradering från profession till ett vanligt underbetalt ”kneg” men man kan påminna om den ökände ”åstorparn”, kommunaliseringen och new public management. Vi kan naturligtvis heller inte bortse från den förödande skolsegregation som blivit följden av den s.k. friskolereformen. De yttre ramarna för skolans personal reglerar man alltså med den ena av marionettens trådar. Med en annan tråd i skolmarionetten görs olika slags ”lyft”. Det är vad lärare antas behöva lära sig vid olika historiska tidpunkter. Av debatten att döma verkar ”IT” ha ebbat ut något och efter senaste PISA-mätningen kan man väl anta att det kommer att bli någon sorts lyft med anknytning till läsförståelse och matematik.

Lyfta

Det är emellertid inte så enkelt att de miljoner som spenderas – inte sällan under politiskt buller och bång – får någon enkelt mätbar effekt. Jag har själv deltagit i otaliga fortbildningar s.k. ”studiedagar” och större satsningar, vilka varit avsedda att ”lyfta” min kompetens. Kanske är det elakt att här påminna om alla de timmar vi ägnade åt den meningslösa mängdläran, en påbjuden fortbildning för alla lärare. Annat har måhända innehållit något korn av värde som ”även en blind höna” kunnat hitta men det grundläggande problemet har varit att fortbildningen har varit påbjuden och för tillfället politiskt korrekt. Vad som däremot gjort skillnad har varit de sällsynta tillfällen där man fått välja själv utifrån intresse och upplevda behov. Ett sådant val – som exempel här – satte sådana avtryck att den förändrade min undervisning radikalt. Jag tvekar naturligtvis att ta det politiskt belastade ordet ”valfrihet” i min mun, men när det gäller vuxnas lärande är det en oöverträffad drivkraft, något som även vår tids PLE (personal learning environments) på nätet vittnar om styrkan hos. Alla påbjudna åtgärder, lyft, karriär o.s.v. är dömda att misslyckas om de inte uppfattas som relevanta!

Avprofessionalisera

En tredje tråd som man ivrigt drar i är den som reglerar hur arbetet skall genomföras. Det mest aktuella i detta avseende är väl utbildningsministerns proklamationer om ordning och katederundervisning. Problemet här är naturligtvis inte att skolpersonalen har något emot ordning i skolan, men genom att ministern med megafonstyrka ropar på ordning skapas också en föreställning hos allmänheten om att ordning totalt saknas och att skolpersonalen varken begriper eller har förmåga att hantera eventuella ordningsproblem. På liknande sätt förhåller det sig med katederundervisningen. Genom att kontrastera denna mot det generellt nedsättande uttrycket flumpedagogik skapas hos allmänheten ett intryck av att man nu tar krafttag mot en slapp och hållningslös pedagogik. Att från politiskt håll uttala sig om detaljer för hur ett arbete skall utföras innebär en kraftig avprofessionalisering.

 

Sammanfattningsvis

Jag har ovan beskrivit läraryrkets och skolans avprofessionalisering genom jämföra med ett marionettspel där politker nationellt och regionalt ständigt är på jakt efter att dra i de trådar som för tillfället kan ge flest röster. Ett avskräckande exempel på detta var ett radioprogram under hösten med utbildningsministern och socialdemokraternas talesperson i utbildningsfrågor. Båda parter ägnade all kraft åt att kritisera motståndarna för det som gjorts, det som inte gjorts och för bristerna i det som planeras.

  • För det första handlade mitt inlägg om att reglera ”friheterna” i skolan. Det främsta medlet för detta var naturligtvis kommunaliseringen som skapat möjlighet för politiker att visa ”handlingskraft” och samtidigt spara pengar. Tidigare fanns nationellt fastställda regler för undervisningstid, klassstorlek och resurstilldelning. Självfallet var detta regelverk skolornas och lärarnas skydd mot klåfingriga politker snarare än det hinder det framställdes som. Nu skulle minsann lärare jobba full tid som alla andra kommunanställda och de skulle tillbringa en fastställd tid på arbetsplatsen. Men alla som arbetar eller har arbetat med undervisning vet ju att tid på arbetsplatsen – i värsta fall med stämpelklocka – enbart  fungerar för mycket rutinartade jobb där individens verksamhet närmar sig maskinens. För ett mångskiftande jobb som lärare blir tid på arbetsplatsen ett totalt irrelevant mått om det inte gäller undervisningstid. Idag är situationen möjligen något ljusare för den som måste ”sitta av” meningslös tid eftersom eftersom mobiler, surfplattor och datorer ger goda möjligheter att utföra nödvändiga sysslor samtidigt som något av mindre relevans pågår under mötesliknande former.

 

  • För det andra skulle arbetsstyrkan bibringas den ”rätta” kompetensen, oftast något som kan beskrivas som ”senaste pedagogiska nytt” men av ringa värde för såväl yrkesutövning som individ. Inget avprofessionaliserar så som okunnigt förmynderi. Låt mig istället ge ett positivt motexempel från tidigt 80-tal. Tidigare var lärarjobbet statligt reglerat och när man arbetat en viss tid kunde man få en fast tjänst (i bästa fall ”ordinarie”). Om man uppfyllde kraven, kunde man ansöka om ledigt för vidareutbildning med s.k. b-avdrag (jag tror att man fick ca 75-80% av lönen). Detta gav mig möjlighet att studera 60 poäng (20 p/termin då) vid universitetet i ett ämne som var värdefullt för mitt arbete och som jag själv valt. Efter de tre terminerna kom jag tillbaka som en ny lärare, mycket stärkt i min lärarroll. Intressant och värdefull utbildning skapar nästan alltid drivkraft att gå vidare utan att någon annan drar i trådarna. I mitt fall ledde detta till ytterligare fortbildning och omsider till en doktorsexamen, något sent för en akademisk karriär, men i högsta grad värdefullt för mig i min roll som lärare.

 

  • För det tredje, handlar det om pedagogiken. Ingen utbildningspolitker eller ledare, vare sig nationellt eller kommunalt bör någonsin lägga sig i det dagliga arbetet. Indirekt påverkan från skolledare om att göra undervisningen ”roligare” vittnar både om pedagogisk naivitet och underskattning av lärares förmåga att fatta välgrundade beslut. Här finns det också skäl att varna för den naiva föreställningen om betyg som drivkraft att studera ”mer”, som kontroll  eller som mått på framgångsrika skolsatsningar. Man behöver bara erinra om ett uttalande från en skolledare som återgavs i dagspressen under senare delen av december: ”Sabba nu inte vårt resultat genom att sätta för låga betyg!”

 

Budskapet i hela detta inlägg kan sammanfattas på följande sätt: Den svenska skolan och dess arbetsstyrka behöver inte fler åtgärder och satsningar utan frihet att agera utifrån egna professionella bedömningar.