Tagglärare

Lärare på toppen

Efter mer än 40 år i branschen (drygt 20 i skolan och 20 på universitetet) tänker jag att det måste vara fruktansvärt tråkigt att vara lärare idag när man förväntas hålla på med de där ”målen” och fylla i olika formulär.
Nu på ”ålderns höst” återkommer de positiva minnena från skolan starkast även om jag njöt av av att var universitetslektor med de friheter det innebar jämfört med hur det blev i skolan med alla de ”exter” och dumheter som infördes när skolan kommunaliserades.
Till alla kolleger på universitetet och i andra sammanhang som var måna om att visa att de gått vidare i sin karriär och sa: ”jag är egentligen lärare i botten” brukade jag hävda att ”jag är folkskollärare på toppen”. Detta var inte för att kokettera eller retas utan för att jag faktiskt tror att min tidiga lärarbana var det som präglade mig även efter att jag disputerat.

Lärare på toppen

Efter mer än 40 år i branschen (drygt 20 i skolan och 20 på universitetet) tänker jag att det måste vara fruktansvärt tråkigt att vara lärare idag när man förväntas hålla på med de där ”målen” och fylla i olika formulär.
Nu på ”ålderns höst” återkommer de positiva minnena från skolan starkast även om jag njöt av av att var universitetslektor med de friheter det innebar jämfört med hur det blev i skolan med alla de ”exter” och dumheter som infördes när skolan kommunaliserades.
Till alla kolleger på universitetet som var måna om att visa att de gått vidare i sin karriär och sa: ”jag är egentligen lärare i botten” brukade jag hävda att ”jag är folkskollärare på toppen” även om jag disputerat. Detta var inte för att kokettera eller retas utan för att jag faktiskt tror att min tidiga lärarbana var det som präglade mig även efter att jag disputerat.

Mäta och kontrollera

text: terminsbetyg

Kontrollblankett

Jag ”golvas” totalt (även om jag sitter i bastun) av Areviks intervju med Jonna Bornemark i Lärarnas Tidning (11/8).

”Mätandet gör lärarna till marionetter”, säger Bornemark och vill se en renässans för det omätbara i skolan.

Det slår mig att jag själv har använt beteckningen marionett långt tidigare. I ett inlägg kritiserade jag hur många utanför professionen vill lägga sig i lärares arbete genom att försöka detaljstyra.

Jag har också beskrivit hur jag hellre ägnade mig åt att lära eleverna något än att kontrollera och mäta. ”Antingen lägger vi tiden på kontroll och pappersarbete eller så lägger vi tiden på att att lära eleverna någonting”, säger Bornemark.

Kontrollera och misstänka

Hon riktar kritiken mot NPM (new public management) som baseras på detaljstyrning och kontroll istället för tillit till professionella yrkesutövare. NPM leder oundvikligen till att fokus flyttas till det går att mäta. (1)

Allt sånt leder till en förpappring vilket ger mycket mindre tid för kärnverksamheten. Istället blir lärarna marionetter åt en gigantisk administration.

NPM bygger i grunden på misstänksamhet, något ska säkerställas men detta något gynnar sällar lärare och elever. Ett särskilt fult ord enligt Bornemark är kvalitetssäkring då det kommer i konflikt med verklig kvalitet. Kloka chefer håller personalen borta från kvalitessäkrandet.

Förpappringen leder till att det blir viktigare att demonstrera en handling än själva handlingen. Ja, antingen ägnar vi tiden åt pappersarbetet eller så lägger vi energi på att lära eleverna något.

Möjligt motstånd

”Pappersarbetet måste hållas på armlängds avstånd”, säger Bornemark, annars uppstår etisk stress när lärare måste lägga tid på pappersarbete i stället för på elevers lärande.

Just i skolan finns – tack och lov – möjligheter att göra mikromotstånd. Här kan man pliktskyldigast fylla i papper utan att ägna mycket tid åt detta så länge man formellt gör vad man måste  (Jag älskar ordet mikromotstånd!).

Allt kan inte mätas

Själva huvudargumentet hos Bornemark tror jag dock är att allt inte kan (eller bör) mätas. Det går inte att separera det subjektiva från det objektiva. Visst går det! säger nog många. Självklart finns objektiva fakta som inte kan förbigås men när det gäller undervisning (generellt) är den också laddad med ansvar, professionalitet och empati som inte lika lätt låter sig mätas

Varje erfaren pedagog inser att lärande inte handlar om att ”fylla de tomma kärlen” för att sedan försöka mäta resultatet av detta. Några ytterligare kommentarer om detta kan man läsa här.

Fotnot:
1)Det som är lätt att mäta är oftast inte värt att mäta; det som är värdefullt låter sig inte enkelt mätas.

Skadligt mätt

av Michael Fisher (bildlänk nertill)

Betyg i skolan är uteslutande en politisk fråga. Detta är min privata åsikt. Helt gripen ur luften kan den väl knappast anses vara eftersom jag undervisat i dryg 42 år och dessutom har en genomförd forskarutbildning i mitt erfarenhetsbagage. Här tänker jag emellertid inte försöka ”boosta” min text med tunga vetenskapliga referenser utan jag finner en stor tillfredsställelse i att bara få ha åsikter.

Den ständiga debatten om betygen i skolan – framförallt i grundskolans lägre åldrar – är både irriterande och tröttsam eftersom den är så politiserad. Grovt räknat finner man de flesta betygsivrarna på den borgerliga kanten. Ju längre högerut desto större tilltro till betygens undergörande verkan, förefaller det.
Fortsätt läsa

Om återkommande lärare, del 1

6025721767_316e284f14_zJag har läst Linderoths bok Lärarens återkomst och eftersom jag själv tillbringat mer än 40 år i pedagogikens tjänst väcks naturligtvis en hel del tankar – även sådana som kanske inte direkt relaterar till läsningen.

Jag läser de första kapitlen i rasande fart, nickar igenkännande och tänker ”där fick de sig allt”, de troende. Men efterhand som jag läser blir mitt sätt att ”erfara alltmer differentierat” och jag inser att det där med att ge någon en smocka nog inte är avsikten, knappast heller konstruktivt.

Jag lämnade skolvärlden i mitten av nittiotalet och har kanske därför varit förskonad från de värsta av de förhållanden som Linderoth beskriver. Däremot började jag arbeta med lärarutbildning tidigt under 90-talet och i så måtto kan jag nog räknas in i de skyldigas skara.

Vid min första anställningsintervju, sa jag att jag kunde tänka mig att arbeta med svenskämnet eftersom jag läst såväl Litteraturhistoria (som det hette då) som Nordiska språk – visserligen lightversioner enligt gamla tiders kursplaner, men ändå. Därtill hade jag en pedagogisk påbyggnad med fördjupning i ”svenskämnets didaktik” i bagaget. I anställningsintervjun sa min utfrågare: ”Nja, vi ser nog didaktiken mer som ett allmänt område som inte är knutet till något enskilt ämne.

Jag förstod nog aldrig riktigt hur man skulle kunna undervisa ”generellt” d.v.s. utan ämnesfokus men det var naturligtvis ett intressant steg för mig att bli lärarutbildare efter mer än 25 år i grundskolan. Dessutom förverkligade jag ett gammalt uttalande till mina studiekamrater på lärarutbildningen under 60-talet: ”Metodiklektor, det ska jag bli!” Nu hette det ju inte så längre men redan på 60-talet hade jag en positiv bild av våra lärare som undervisade oss ”lärarkandidater” om hur man gjorde när man undervisade i olika ämnen.

Trots min dragning åt ett visst ämnesinnehåll befanns jag värdig att inleda min akademiska karriär – i allmänmetodik. Och även om jag inte riktigt visste hur det skulle gå till att undervisa utan att undervisa i ett speciellt ämne, tänkte jag som jag brukat tänka i skolan att om jag inte tog alltför mycket plats, kunde jag ändå göra på ett sätt som jag begrep mig på.

Ett framträdande drag i Linderoths bok är just bristen på ämnesfokus såväl i skolan som på lärarutbildningen (allmänt utbildningsområde). Ämnesfokus kräver en lärare som behärskar kunskapsdomänen annars blir det omöjligt att presentera ämnet på ett sådant sätt för de studerande att de mest väsentliga ”affordanserna” framträder.

Linderoth blottlägger – inte utan en viss ironi – det katastrofala i att en grupp skolelever eller högskolestuderande ska gå ut och tillsammans diskutera – tycka till – om något som de bästa fall har lite vardagserfarenheter av. Därefter ska varje grupp redovisa vad de TYCKT och sen är gruppuppgiften gjord.

Fokus för ett sådant upplägg är främst själva metoden; hur man ska göra medan områdets vad endast i undantagsfall får någon mer strukturerad och djupare behandling av en ämneskunnig.

Bland skolbarn blir förstås ett sådant upplägg av ringa värde ur inlärnings- (lärande?) synpunkt då man måste räkna med att själva situationen – att jobba i grupp någon annan stans än i klassrummet – tenderar att erövra den mesta kognitiva energin.

En viss skammens rodnad sprider sig när jag tänker på att jag själv har anbefallt gruppdiskusssion bland studenter i ämnen som jag alls inte behärskat. För att ta ett exempel sattes jag att undervisa i ett kursavsnitt och seminariebehandla en bok i genusvetenskap. Även om jag själv läste den utmärkta boken (för första gången!) och mycket väl erkänner områdets berättigande, kan jag inte direkt tillföra något om forskningsläget eller peka ut väsentliga drag (möjliggöra rimliga affordanser). Om jag inte minns fel, var det också någon eller några studenter som ifrågasatte min kompetens inom området medan de flesta fogligt läste boken, diskuterade och tyckte till. Så även jag.

Nu tycker jag väl egentligen lite synd om alla KIP-lärare (KIP=konstruktivistiskt inpirerad pedagogik) som nog har gjort det som förväntats av dem; så gjorde ju även jag. I sanningens namn måste jag dock säga att jag egentligen aldrig trott på idén att barn – framförallt inte barn – och studenter skulle klara av att tillägna sig ett ämnes väsentligheter genom ”en obändig lust att lära”. Den okunnige kan ju aldrig veta vad som är väsentligt och intressant utom det mest närliggande förstås.

Redan i min avhandling kritiserade jag föreställningen om att skolbarn skulle ”söka på internet” med det självsäkra uttalandet: ”Den som inte kan något hittar heller inget av värde!” Värdefullt för ett specifikt ämne måste man kanske tillägga. Man måste alltid få hjälp, i bästa fall av en lärare som återkommit.

Sammanfattningsvis menar jag att Lindroth bildligt håller fram en sorts skrattspegel som får oss att rodna en hel del för att vi varit så naiva och ”gått på” detta med eget arbete, gruppdiskussioner, konstruera sin egen kunskap och allt detta medan de – förhoppningsvis – kunniga lärarna varit bundna av en sort pedagogisk ideologi som hindrat dem att faktiskt undervisa elever och studenter.

Det är meningen att fortsättning om perspektiv ska följa men kan aldrig veta när …

Fotolänk: ”Socrates” (CC BY 2.0) by picturesquire  

Är du särskilt skicklig, lille lärare?

Lärare och lärarinnor

Lärare och lärarinnor

Jag läser i Lärarnas Tidning att Johanna Jaara Åstand menar att det inte är Lärarförbundets fel att det blivit så galet med lärarlönelyftet. Vems felet är lämnar jag därhän eftersom jag inte berörs längre. Jag kan dock inte låta bli att göra ett tankeexperiment där jag förflyttar mig tilbaka till den skolvärld där jag tillbringat drygt 25 år av mitt yrkesverksamma liv.

*

Till oss som jobbar på skolan kommer signaler som väcker diskussion och oro bland kollegorna. Det var ju inte länge sedan vi med stor tveksamhet tvingades acceptera att det skulle utses ”förstelärare” bland oss arbetskamrater vilket numera gjort majoriteten av oss till ”andrelärare” eller en sorts B-lag. Detta medförde intressant nog att vi andrelärare kände en större gemenskap med varandra och fällde lite galghumoristiska kommentarer i stil med: ”Det är som när det skulle väljas lag i fotboll i skolan; de som tog sig rätten att bestämma sa generöst ’det är jag och Tommy mot klabbet’ (alternativt: gröten, tjabbet eller bara resten)”.

Det fanns kanske trots allt någon sorts logik bakom förstelärarna uttryckt som speciella uppgifter även om vi var ganska övertygade om att det var de som  ”låg bra till” som utnämndes och därmed fick ett rejält lönepåslag som bevis på att man var förste-.

”Kommer ni ihåg ’den lille förstemannen’ i den hyllade serien Matador?” skrattade vi. ”Han var ju strängt taget en ganska löjlig figur”, tänkte vi sen och kände oss inte fullt så värdelösa. Men nu ska dessutom några av oss utses till ”särskilt skickliga lärare”. Hur detta ska gå till är alltjämt fördolt för oss men vi har våra (onda) aningar om vilka som kommer ifråga.

Som i alla arbetsgemenskaper har vi självfallet uppfattningar om att det finns kollegor bland oss som är lite mer engagerade i sitt jobb än andra; det vore dumt att hyckla om detta. Våra uppfattningar om varandra är ju grundade i vad vi ser i vardagen men vi kan inte räkna med att ledningen har just denna kunskap när de ska utse de ”särskilt skickliga” och därmed förpassa de övriga ytterligare ett steg nedåt, till ”tredjelärare” eller de som blir över (”klabbet”). Antagligen, tror vi, utnämns sådana som ”visat framfötterna” i andra sammanhang än i undervisningen och inte alls de som vi vet lägger ner mycket engagemang i sin undervisning.

Omsider utser ledningen de särskilt skickliga eller ”SS-truppen”  som vi säger när ingen hör det. Nu är det förstås inte så att vi trakasserar de stackars arbetskamraterna för att de har blivit lite för mer än ”klabbet” av lärare; egentligen är det lite synd om dem för de känner ju att de, kanske mot sin vilja, blivit skilda från arbetskamraterna i någon mening och de känner säkert att det pratas när de inte hör det och att de ofta får kommentarer om att det nog är bäst att ”en särskilt skicklig lärare” tar sig an den och den uppgiften så att det blir ”riktigt gjort”. Lite synd om dem för egentligen är de oskyldiga men de har förstås inte kunnat tacka nej till flera tusen mer i månaden (lojalitet kan som bekant köpas – och säljas – för pengar).

Fortsättningsvis känner de ”särskilt skickliga” allt mindre samhörighet med de forna arbetskamraterna och därför sitter de oftast för sig i kollegierummet.

*

Nu har jag givetvis tagit ut svängarna rejält i det här tankeexperimentet och kanske kommer det inte alls att bli så som jag utifrån mina fördomar fantiserat fram ovan. Dock har man genom sådana här idiotiska (min uppfattning!) påfund slagit in en kil i arbetsgemenskapen, vilket naturligtvis inte på något sätt gynnar det dagliga arbetet.

På min tid fick man det som elaka tungor kallade för ”senilitetstillägg” d.v.s. man flyttades upp i lönegrader efter antal år i tjänsten. Jag tycker alltjämt att detta var ett bra och rättvist system. Självfallet var det så att en och annan kanske inte förtjänade sin löneförhöjning men att därför dra slutsatsen att man blir bättre för att man får s.k. individuell lön är inte annat än ideologi och framförallt vanföreställningar om lärarjobbets villkor.

Hela idén om att man ska sporras att arbeta bättre (mer?) för att få mer lön bygger på en sorts fabriksprincip där ett intensivare arbete leder till fler producerade enheter. Detta kan säkert fungera om förutsättningarna är kända och stabila, vilket de i princip aldrig är i undervisningssammanhang. Den ”produktion” man åstadkommer kan ju heller inte på något vis jämföras med tillverkning.

I ett system med individuella löner för arbetstagare som möter fullständigt olika och svåröverblickbara situationer, blir förstås en lärare som har ”producerat” många godkända elever värd en högre lön än den som har många underkända. Hur den enskilde läraren klarar av att balansera mellan sitt ansvar som lärare och sitt behov av en bra löneutveckling blir därför snarare en moralisk fråga än en pedagogisk.

Låt mig summera! Det är mycket skadligt för en arbetsgemenskap att utse några som är ”för mer” om detta inte är kopplat till tydliga och accepterade kriterier såsom utbildning eller specifika extrauppgifter. Att tala om särskilt skickliga lärare låter sig nog göra men att gå därifrån till att faktiskt utnämna individer i en arbetsgemenskap till bättre än andra är kontraproduktivt för arbetsgemenskapen och därtill en nästintill hopplös uppgift som man med fördel avstår ifrån ifall man inte vill inveckla sig en rad nya problem.

Att däremot på nationell nivå verka för att ”uppgradera” yrket som sådant ser jag däremot som en angelägen uppgift för lärarförbunden.

Fotolänk: ”92943” (CC BY 2.0) by Tekniska museet

Undervisare i akademin

Traditionell?

Traditionell?

En artikel om högskolepedagogik kan jag naturligtvis inte lämna okommenterad – även om det säkerligen finns mer brännande ämnen både nationellt och internationellt – då jag uteslutande bedrev undervisning i högskolepedagogik under de avslutande 4-5 åren av min tjänstgöring.

Skriftställaren Karin Frimodig skriver i Fria Tidningen, 12 aug under rubriken ”Högskolan ska inte vara utformad för eliten” men även om jag själv både läst och skrivit rapporter om ”vidgat tillträde” reagerar jag på formuleringar som ”[h]ögre utbildning är en speciell värld som lutar sig väldigt mycket på gamla traditioner”. Därefter återger skribenten ett intervjuuttalande där en person hävdar ”att studenter förväntas finna sig i den undervisningsform som de högre lärosätena erbjuder”. Här blir jag lite kluven.

Å ena sidan ser jag inget problem med att det krävs anpassning; det kan gärna får vara lite ”mytiskt” att studera vid ett universitet. Det kan nog behövas en hel del anpassning även från de studerandes sida.

Å andra sidan känner jag som lärare – om än med forskarutbildning – en stor oro över att pedagogisk skicklighet alltjämt väger lätt i jämförelse med forskningsmeriter, publiceringar, citeringar m.m. som inte direkt har med undervisningsförmåga att göra. Jag tror faktiskt att den högre utbildningen gör det lätt för sig när man förlitar sig på sådana parametrar som ovan som är lätta att mäta, kvantifiera och jämföra, men som kanske är mindre relevanta i undervisning och dessutom gärna fjärmar forskaren från den stundom mödosamma undervisningsvardagen; det är kanske ingen tillfällighet att man använder termen undervisningsskyldighet. Sett i detta sammanhang är det nog, dessvärre, så att forskarambitioner främst gynnar den egna karriären och den institution man tillhör medan studenter nog kan ha mer handfasta önskemål på undervisningen.

Högskolepedagogik var – åtminstone under min tjänstetid – ett krav för avancemang inom akademin. Nu läser jag med oro att det endast är en rekommendation från och med 2011. Huruvida detta är riktigt har jag inte helt koll på men SFS (Sveriges förenade studentkårer) anser att ”mer pedagogisk kunskap hos de som undervisar är viktigt.”

Man kan förstås instämma i kraven från SFS och det förhåller sig sannolikt så att lärare med högskolepedagogisk utbildning blir bättre rustade att förstå, analysera och tala om lärande och undervisning. Det är dock ingen orimlig tanke att de även borde utrustas med en sorts didaktisk repertoar så att de kan vara förebildliga lärare, sådana som vi nog alla har goda erfarenheter av.

Att rena yrkesutbildningar (t.ex. lärarutbildning) också borde innehålla ett visst mått av ”så här gör man/kan man göra” förfaller rimligt, åtminstone ur mitt perspektiv.

Länk till originalartikel: http://www.fria.nu/artikel/124020

Fotolänk: ”Teaching” (CC BY-SA 2.0) by  DBduo Photography 

Jag blev aldrig professor

4805732091_d6b9583633_mNär jag gick i folkskolan hade vi ibland en vikarierande kyrkoherde som lärare och han brukade kalla mig ”professorn”, lite oklart varför, men kanske berodde  det på att jag var ”duktig i skolan” som det hette på den tiden och att han upplevde en viss frändskap eftersom min mamma – föreståndare för skolbespisningen – i sin ungdom hade varit hushållerska i prästgården. Kanske satte kyrkoherden ”griller” i mammas huvud eftersom hon senare mer eller mindre tvingade mig in på den studiebana som slutade med en doktorsexamen sent i livet.

Alla som har minsta kännedom om ”akademin” vet att doktorsexamen är det allra nedersta steget på en akademisk karriär, ett steg som ganska snart bör ersättas av docentsteget så att man omsider kan kravla sig upp till professorsplattformen. Sen kommer man inte längre rent formellt även om de som står däruppe förstås vet att det är en väldig skillnad mellan att vara professor i högstatusdiscipliner jämfört med de med lägre status. Bland s.k. ”vanligt folk”, som inte känner till de akademiska hierarkierna, är man förstås rätt och slätt professor med allt vad detta innebär.

Men vad var det som gjorde att jag själv inte ”blev nåt”?
Jag är förstås öppen för alternativet att disputationen var den övre gränsen för min förmåga och att jag faktiskt inte ”dög till” att bli professor. Men eftersom jag inte försökt och misslyckats, får jag ju aldrig veta om jag skulle kunnat ta de där ytterligare stegen och slutligen motsvarat kyrkoherdens benämning. Istället får jag spekulera i ett antal skäl och undanflykter och då kan jag säkert tänka mig en och annan tidigare kollega runka sitt huvud och tänka ”surt sa räven”.

Ett skäl till att jag blev kvar på nedre trappsteget är nog att jag var rätt gammal när jag kravlade mig upp på doktorssteget. En gång när jag jobbade i ett projekt på Chalmers, fnös den betydligt yngre fysikprofessorn och sa: ”Det är väl ingen idé att disputera efter 30!” Jag var nog en bit över 50 då.

Ett bättre skäl skulle kunna vara att jag hade undervisat i mer än 20 år när jag började den forskarutbildning som jag bedrev parallellt med undervisning för blivande lärare och dessutom deltog i flera andra intressanta utvecklingsprojekt. Jag jobbade alltså heltid under hela min forskarutbildning som därför tog bortåt tio år istället för de fyra år som man numera bör rusa genom forskarutbildningen på. Egentligen tycker jag att en utbildningsbana som min är mer givande än att hasta igenom forskarutbildningen även om det senare givetvis är bättre från karriärsynpunkt.

Kanske är också min arbetarklassbakgrund ett skäl till att jag blev kvar på nedersta steget. Efter att ha förvaltat mina föräldrars ambition om att ”han ska få det bättre än vi” genom att ha avlagt doktorsexamen, fanns inte längre någon direkt drivkraft att anpassa sig till de villkor som gäller för avancemang.

Forskningsvärlden – som jag uppfattar den – drivs av en agenda där man bildligt ska stå ”med mössan i hand” hos de mäktiga tidskriftsförlagen och konkurrera om att få sina skrivarmödor publicerade. Institutioner med många publicerande forskare kan sedan rankas som excellenta forskningsmiljöer och kan som följd därav komma i åtnjutande av kraftigt förstärkta resurser. Sannolikt vaskas på det här sättet fram ett och annat guldkorn men man löper förstås också en risk att bländas av en sorts ”macciariniglans”

Detta var nog inget för den gamle läraren; jakten på den sortens publicering passade mig helt enkelt inte. Det är absolut inte så att jag tycker illa om att skriva. Jag tycker tvärtom att jag har god hand med skriftspråket både på svenska och engelska (som man ju ska skriva på i akademin numera). Dessvärre har jag svårt för den akademiska publiceringen där man både underdånigt ska knacka på hos förlagen och dessutom beskriva sina resultat i en sorts ogenomträngligt språkligt moras som mera är till för att markera revir och stänga ute än att klarlägga de vetenskapliga landvinningar man till äventyrs gjort (jfr fotnot längst ner).

Jag tror kanske att graden av språkligt moras kan variera mellan olika kunskapsområden; svårt att säga var det är mest ogenomträngligt. Här drar jag mig till minnes en anekdot från min forskarutbildning där vi deltagare klagade över att vi inte begrep vad som stod i den avhandling vi hade i uppgift att läsa. Vår lärare, tillika författare till avhandlingen, förklarade sig med att syftet med avhandlingen ju var att demonstrera vad man kan. Personen är numera en av de mera nationellt kända professorerna inom pedagogiskt arbete så uppenbarligen var den sortens kunskapsdemonstration framgångsrikt inom detta kunskapsområde.

Efter många år i akademin är jag naturligtvis inte oskyldig till att föra denna tradition vidare då jag har handlett åtskilliga studenter som med vördnad och bävan har närmat sig ”mallen” som de säger. Själv har jag orerat om att ”syfte, problem och metod måste logiskt hänga ihop” eller något i den stilen. Självklart inser jag att här måste finnas en viss logik men jag menar att viktigast borde ju vara att fokusera på något relevant och framförallt att säga något av relevans för det kommande yrket snarare än att visa förtrogenhet med ”mallen”.

För mig fanns ytterligare ett skäl att stanna av, nämligen den övriga familjen. Har man siktet inställt på en framtida karriär, måste man prioritera. Har man småbarn föreställer jag mig att det i princip är omöjligt att inte låta barnen komma i kläm såvida man inte har full marktjänst därhemma. Men även utan småbarn utgör upptagenheten av en karriär så pass stora påfrestningar på ett förhållande att man kan ställa sig frågan om vad som är viktigast, karriären eller förhållandet. Fast det är klart att även detta har med ålder att göra. I yngre år kan man säkert tänka att det blir bättre sen; i högre ålder blir ju inte ”sen” lika självklart.

Understundom frestas även den som slagit sig till ro på nedersta steget av nya lockelser även om dessa inte ger några löften om framtida framgångar. I mitt fall utgjordes lockelserna av att möta nya elevkategorier; jag fick möta historiker, kirurger, sköterskor, musiker,arkeologer m.fl. där mina undervisningserfarenheter kom till nytta. Därtill fick jag också möjlighet att leda flera av dessa lärar- och forskarkategorier in på ett för dem jungfruligt område, nämligen det nätbaserade lärandet. Nu kändes det riktigt kreativt och stimulerande där nere på trappsteget trots allt, även om alla inom akademin vet att det är lönlöst att ”harva på” med undervisning om man vill ”bli nåt”. Trots allt vackert tal om ”kompletta akademiska miljöer” och vikten av undervisning, är det publiceringarna och citeringarna som räknas, hårda data som kan omsättas i karriärsteg.

Sålunda fann jag en nisch på mitt trappsteg och jag måste bekänna att det kändes mycket sorgligt att pensioneras utan indikation på begynnande senilitet, åtminstone såvitt jag själv kan bedöma. Vem kunde nu ha bruk av mer än 40 års pedagogisk erfarenhet?

Jo,helt nyligen har jag ”konsultat” lite på en folkhögskola. Det är en intressant miljö där man verkligen behöver tänka till innan man slänger sig med invanda termer som exempelvis ”appropriering”, ”mediering” eller affordanser” eftersom ingen nickar samförstånd eller försöker se ut som om man begriper. Här bländas man inte så lätt av den akademiska diskursen och man blir därför tvungen att finna andra sätt att uttrycka sig. Detta leder – paradoxalt nog – till att innehållet i det man säger blir en hel del mer konkret och begripligt än då man förutsätter kännedom om en viss diskurs.

En spännande och nyttig utmaning faktiskt!

Bildlänk: ”Raphael’s ”School of Athens”” (CC BY-NC-ND 2.0) by  Bart Hanlon 

Fotnot: En intressant och underhållande samling av granskade och publicerade språkliga egenheter finns här: https://twitter.com/real_peerreview

Lärare eller robot?

Föreläsningsrobot?

Föreläsningsrobot?

I Pedagogiska Magasinet 1 Feb 2016, går läraren i tyska och historia Stefan Jarl ”till storms” mot den finske professorn Pasi Sahlberg för att denne i en interjvju lär ha sagt att lärare som ”föreläser” på klassiskt manér lika gärna kan ersättas av en robot. Detta är förstås en utmanande utsaga för lärare!

Sedan beskriver Jarl en skicklig lärare som på ett levande sätt  berättar och inspirerar till att frågor och samtal mellan lärare och elever kommer till stånd. Kan detta ersättas av en robot, frågar Jarl och svaret är givetvis: NEJ!

Nu tycker jag att Jarl försöker jämföra ”äpplen och päron”. Det stimulerande samtal han beskriver skulle jag inte vilja likna vid en föreläsning, snarare en sorts seminarium eller ett ”sonderande samtal”. Det är ju så vi VILL att undervisning ska gå till. Jag tror faktiskt inte att någon lärare ”föreläser” så som man tänker sig att en akademisk föreläsning i en stor sal med kanske mer än hundratalet deltagare går till. Även om också denna undervisningsform kan ha sina poänger som en ”inspirerande performance” eller annat positivt, kan man säkert ifrågasätta eller åtminstone diskutera en sådan presentationsform idag då informationen  – innehållet – mycket enkelt kan presenteras online i form av bilder, ljud, text eller video.

Förespråkarna för den traditionella formen av föreläsning brukar då säga att det åhörarna går miste om är möjligheten att ställa frågor om de får informationen på nätet. Mot detta kan man mycket väl argumentera  att det är en försvinnande liten del av ett auditorium på hundratalet individer som faktiskt kan ställa frågor; det är enbart de längst fram, de som vill synas och höras och de som sannolikt inte ställer ”mina” frågor utan enbart stör presentationsflödet.

Onlinepresentationen i ljud, bild, text eller video erbjuder däremot rika möjligheter till interaktion med materialet i form av möjligheter till repetition, gemensamma frågor (FAQ), diskussionsgrupper och annat. När sedan de studerande träffar den engagerade läraren som t.ex. Stefan Jarl, finns redan en ”förförståelse” för innehållet. Min nätmentor Stephen Downes brukar säga: ”If your are just presenting information, online is better than classroom”.

Nu hör jag förstås mullret i leden där man hävdar att dagens studerande/elever inte kommer att bry sig om alla möjligheter att förbereda sig inför det stimulerande samtalet med läraren, det som Jarl beskriver så fint.

Säkert är det så men det är en annan fråga, den som Enkvist berör i en annan artikel i samma publikation, nämligen att vi har ”lurat” eleverna att det ska vara så roligt och att de i konstruktivistisk anda ska ”söka” sin kunskap. Jag tror säkert att de flesta människor ”söker” sin kunskap, framförallt utanför de formella undervisningssituationerna, men om man  vill att de ska engagera sig i en viss typ av kunskap – den som betygsätts i skolan, blir det nödvändigt att göra tydligt vad som gäller. Om eleven då väljer att inte söka den anbefallda kunskapen, måste detta få konsekvenser för individen själv och inte för läraren eller skolan så som det nu är inrättat.

Förr i tiden – 60-tal i mitt fall – var man livrädd för att inte klara studentexamen och få gå ut ”bakvägen”. Idag ”tar man studenten” och sjunger ”… fy fan vad jag är bra!” även om man är underkänd i flertalet ämnen. I mitt fall vid det ”fiiina” Läroverket hade ett underkännande och ”bakvägen” ut som följd blivit en katastrof helt enkelt. Jag har aldrig varit suicidal men för mina stackars arbetarföräldrar och alla släktingar glatts åt ”den förste i släkten som tog studenten” hade skammen och missräkningen blivit monumental. ”Vi greps kanske av övermod!” hade nog mamma tänkt. Borgarbarnen, å andra sidan,  underkändes och gick om ett år utan att det var någon katastrof. Vad gjorde väl det; framtiden var ändå utstakad? De blev inte ens ”kränkta” av att bli underkända.

Bildlänk: ”WIDER Annual Lecture 13 The Trade-Develo” (CC BY 2.0) by  UNU-WIDER 

Lärandets mått?

 

Jag läste för ett tag sedan att ”legitimerade lärare” förväntas skriva under ”olegitimerade” lärares betyg eftersom det är ett krav att betyg sätts av lärare med legitimation. Den rektor eller beslutsfattare som ber personer som inte inte varit deltaktiga i undervisningen att skriva under ett betyg så att det blir formellt riktigt visar därmed upp en – dessvärre vanlig – föreställning om bedömning av någons lärande förutom att man sätter de legitimerade lärarna i en svår sits såväl etiskt som tidsmässigt. Jag avser emellertid inte att gå in på dessa etiska dilemman här utan jag vill istället fokusera på vilka (van-) föreställningar man vanligtvis knyter till betyg som ett tillförlitligt mått på lärande.

Mätningar av olika slag har fått en mycket central plats inom utbildning; det är detta som numera går under namnet ”new public management” d.v.s. en tro på att man genom att mäta ett otal olika variabler kan uttala sig om en verksamhets utfall.

Visserligen fick vi även långt tidigare – på min tid – betyg men numera används dessa mätningar inte enbart för att sålla bland lärjungarna utan mer som ett mått på utbildningens kvalitet så att lärosäten kan jämföras, konkurrera och utnämnas till goda (eller dåliga). Utfall av åtgärder – satsningar som det brukar heta – mäts på olika sätt och mer eller mindre långtgående slutsatser dras utifrån dessa.

Att kvantifiera d.v.s. att sätta siffervärden på något är både praktiskt och värdefullt när det gäller sånt som faktiskt kan räknas, vägas eller mätas. Nu är det emellertid så att kvantitativa mått har något förföriskt över sig då var och en med egna ögon tycker sig kunna se om något är bättre eller sämre uttryckt med ett mätetal och därför frestas mången beslutsfattare att lita till mätningar även av sådant som inte lättvindigt borde kvantifieras.

Vi invaggas då inte enbart i en falsk säkerhet om att vi har fått veta något av vikt utan vi får också en föreställning om att själva kunskapen faktiskt är kvantifierbar, alltså att man liksom ”tar in” vissa mängder av något som sedan kan mätas så som beskrivts ovan.

De må vara så att det finns en försvinnande liten del av kunnandet som har denna kvantitativa karaktär; kanske om man ska lära sig listor utantill? Sådan kunskap måste dock betecknas som mycket snäv och av begränsat värde. Istället krävs att man förstår något, kan se sammanhang och till och med att man kan analysera och värdera, oftast tillsammans med andra och genom att ta i bruk olika resurser. Då blir det inte lika lätt att kvantifiera. Den intressantaste frågan är dock hur man faktiskt lär sig sådant som inte självklart låter sig kvantiferas.

Lärande är först och främst något som pågår och inte något man i efterhand mäter med olika mått. Allt lärande förutsätter deltagande, närvaro och en förtrogenhet med de resurser finns tillgängliga. Nu tror jag inte att gemene man betraktar lärande på det här sättet utan det är nog snarare så att man tänker sig att det handlar om vissa ”bitar” som ska ”in” i huvudet. En sådan föreställning blir väldigt tydligt när föräldrar ber om en vecka ledigt från skolan för sitt barn och lovar att ”läsa in” det man gör i skolan under den aktuella perioden. Det är klart att eleven kan läsa ett antal anvisade sidor, räkna lite uppgifter i matematik (om orken finns efter en dag på stranden eller skidbacken) men det är ju inte detta som är lärande. Den som inte deltar i det pågående lärandet tillsammans med andra får ett begränsat lärande (av typen rabbla listor).

Detta innebär naturligtvis inte att det är omöjligt att aktivt lära sig något på egen hand – om det är något man verkligen vill kunna – genom att läsa, ta del av en instruktionsvideo eller att träna en färdighet på ett instrument etc. Men det är ju knappast av den anledningen man ville ha ledigt från skolan.

Genom att lärande är något man deltar i och något som pågår kontinuerligt blir det också omöjligt för de lärare som inte medverkat i detta lärande att skriva under en annan lärares betyg.

Såvida man inte beordras göra det enbart för formens skull förstås.

© 2018 Strövtåg

Tema av Anders NorénUpp ↑