Neuromyter pockar på plats i pedagogisk praktik

Där fick dom sig så att de teg! tänkte jag.

Den artikel som föranledde denna reaktion  var Roger Säljös artikel med titeln ”Det svåra sambandet mellan lärande och biologi”  i Pedagogiska Magasinet 1:18 där Säljö ifrågasätter den s.k. neurovetenskapens relevans för undervisning och lärande.

Eftersom jag känner den lågmälde och kunnige Säljö är jag övertygad om att han aldrig någonsin skulle använda sin excellens för att täppa till truten på någon i affekt; det är bara jag som tillåter mig att tänka så. Adrenalinet stiger alltid när det görs självsäkra uttalanden från andra discipliner om den yrkespraktik som jag har utövat under fyrtiotalet år.

Undervisning är en komplex verksamhet

Idag har vi tillgång till sofistikerade tekniker för att avbilda hjärnaktiviteter, konstaterar Säljö, men detta innebär inte att vi därför kan säga så mycket om skolans undervisning. Studiet av hjärnprocesser gör det inte möjligt att förstå ”mänskliga handlingar, upplevelser, trosföreställningar”.  Att tro detta är överdrivet och filosofiskt naivt, hävdar Säljö.

Att dra slutsatser utifrån representationer av hjärnaktiviteter till vad som händer inom olika områden i samhället, innebär att man drar slutsatser långt utöver vad som studerats. Det är sådant som ger upphov till s.k. neuromyter. Representationer av vad som händer i hjärnan vid olika slags kognitiva aktiviteter leder inte kausalt fram till speciella undervisningsprogram. Det finns m.a.o. ingen direkt väg mellan aktiviteter i hjärnan och klassrumsvardagen.

För att vara vetenskapligt relevant måste hjärnforskning vara partikulär, alltså mycket avgränsad och specifik. Skolan däremot har ett mycket diversifierat uppdrag som svårligen låter sig fångas på partikulär neuronnivå.

I skolan ska man lära sig sådana komplexa saker som klimatpåverkan, miljö, demokrati och mycket annat som svårligen låter sig studeras på neuronnivå. Hur skulle neurovetenskapen kunna studera kulturarv, demokratiska värden eller källkritik?

Om allt detta har hjärnforskningen inget att säga. Det finns ingen möjlighet att från neural nivå avgöra om eleven utvecklat förmåga till källkritik. Här är avståndet från neuronnivå till skolpraktiken alltför stort. Till och med för den som har erfarenhet av pedagogisk praktik är relationen mellan undervisning och lärande svår att belägga kausalt.

Varför uppstår neuromyter om undervisning?

Man pratar helt enkelt förbi varandra; det som betraktas som en indikation på lärande inom hjärnforskningen förmår inte fånga vidden av lärande i pedagogiska sammanhang. Istället måste forskning om undervisning och lärande bedrivas så att den motsvarar läraruppdragets ansvar, prioriteringar och kunnande.

Frågorna måste alltså studeras systematiskt av de som är förtrogna med skolpraktiken. Detta betyder i sin tur att pedagogiskt verksamma ges rätten att formulera forskningsgrågorna inom det område de behärskar.

Som den sanne vetenskapsman Säljö är, säger han att vi  naturligtvis ska ta till oss intressant neurokunskap (det ligger i pedagogers uppdrag) men man måste alltid hävda att den komplexa undervisningssituationen aldrig kan fångas på neural nivå.

Fotolänk: ”Neurons” (CC BY-NC 2.0) by uci.research

Forskare och politiker lever i skilda världar

från en galleria- många människor
Vi handlar

Att ständig tillväxt är negativt för vårt ekosystem är sannolikt de flesta medvetna om. Och ändå fortsätter vi som om vi inte visste.

Birger Schlaug har en intressant ingång till de här frågorna och jag ska försöka mig på ett litet inlägg där jag reder ut sammanhangen främst för mig själv och förhoppningsvis också för andra. Originaltexten finns här.

Ömsesidigt obegripliga världar

Problematiken som Schlaug pekar på är att forskare och politiker inte begriper sig på varandras världar. Forskare som t.ex. Rockström kan peka på chockerande och alarmerande data men dessvärre begriper inte han och övriga forskare politikens och tillväxtsamhällets villkor.

Politiker å andra sidan lever i en värld av maktutövning där det måste tas hänsyn till särintressen, oftast kallat väljarstöd. De lider av en ”inte-nu-men-längre-fram-sjuka”.

När forskarna säger att ”vi kan klara 1,5 gradersmålet eller åtminstone 2-gradersmålet”, är det som om de vore blinda och döva för de politiska dilemman som konstitueras av det ekonomiska systemet och dess krav på snabba resultat.

Vår ekonomi lever av ”omsättning” av varor. Reklamen jobbar hårt för att ständigt skapa nya behov hos oss. Allt hållbart blir därmed ett hot mot den ständiga tillväxten. Missnöje med det vi har blir till drivkraft.

Forskarna säger att vi måste koldioxidfria inom loppet av högst 30 år. De menar att detta är möjligt. Förutsatt att att politiker tar rätt beslut. Det vill inte politiker. Jag antar att de varken vågar eller orkar ta sådana beslut som kan upplevas inkräkta på konsumtionssamhället.

Djärva politiker lever farligt

Schlaug passar på att påminna om hur några djärva miljöpartister, som vågade peka på dilemmat med evig tillväxt, blev utmobbade av sin partiledning.

Jag ser faktiskt ingen lösning: forskarna vet vad som krävs; politikerna vet säkert också men de vågar inte av rädsla för att förlora sin egen makt.

Fotolänk: ”Eaton Centre” (CC BY-NC-ND 2.0) by ifmuth

När man blandar äpplen och päron

Eftersom jag just nu läser Gellert Tamas’ Det svenska hatet (jag hoppas kunna rapporera mer när den är färdigläst) föll mitt fokus på en artikel i FT 25 nov 2016 med titeln ”Extremister rekryteras främst av vänner”

En studie från det finländska utrikesdepartementet om varför människor väljer att engagera sig i islamistiska grupper som Boko Haram vederlägger många missuppfattningar om orsakerna till engagemanget i extrema rörelser.

Oftast talar man om religiös extremism men studien visar på andra  och djupare orsaker; det är lite för enkelt att skylla på religionen.

Enligt studien hade 60% rekryterats av anhöriga eller vänner och de främsta drivkrafterna var rädsla och hämndbegär. Befolkningen i norra Nigera som främst är muslimer är utsatt för ständiga orättvisor medan befolkningen i södra Nigeria åtnjuter fler privilegier.

Med tillgång enbart till den lilla artikeln och utan någon kännedom om förhållandena i Nigeria tänker jag mig att studien nog visar på en generell problematik, nämligen att olika variabler som religion, sociala förhållanden, utbildningsnivå m.fl. på ett försåtligt sätt blandas samman och att man därför antingen medvetet eller av oförstånd drar felaktiga slutsatser. Medvetet för att man faktiskt VILL att det ska vara på ett visst sätt, oförstånd för att man låter sig övertygas eller drar en egen slutsats om sakernas tillstånd.

Bra val

Kursbok
Kursbok

Jag läser i min bastu på fredagskvällen att Jan-Eric Gustafsson (JEG) har övertagit ledarskapet i Skolkommissionen efter Anna Ekström. Jag kan inte tänka mig någon annan person som jag skulle ha större förtroende för!

JEG var en av mina lärare under forskarutbildningen. Han ledde den ”fruktade” kursen  ”Kvantitativa metoder”, statistikkursen som vi trodde att det var. Snart insåg vi att statistik nog har sin plats i forskning men att det finns överväganden av annan dignitet som måste komma först.

Efter kursen och fick jag en avsevärt vidare förståelse för pedagogisk forskning generellt men också för den den forskningsinriktning som inte enbart förlitar sig till ett antal intervjuer.

I min efterföljande yrkesgärning har jag alltid försökt att skapa en förståelse för lärandets abstrakta och svårfångade natur med hjälp av sådana begrepp och den sortens tänkande som jag lärde mig i kursen ”Kvantitativa metoder”. Dessvärre kom jag aldrig efter kursen i kontakt med den typen av data som vi jobbade med där och själva hantverket blev därför inte  vare sig övat eller utövat i fortsättningen. Men de vidgade insikterna om forskning generellt blev dessbättre bestående!

Jag tror att alla i vår kursomgång var både tacksamma och glada för att ha en lärare med så stort kunnande och erfarenhet som JEG har och som alltid visade tålamod och uppträdde med stor ödmjukhet mot oss studenter när vi inte begrep eller ställde ”dumma” frågor.

Som jag minns det nu ca 16 år senare diskuterade vi, kanske på skämt, att vi borde ge honom en present för hans insatser – ett skinnfodral till den respektingivande kursboken ”Measurement, Design, and Analysis: An Integrated Approach”. Det blev emellertid inget av med detta…

Undervisare i akademin

Traditionell?
Traditionell?

En artikel om högskolepedagogik kan jag naturligtvis inte lämna okommenterad – även om det säkerligen finns mer brännande ämnen både nationellt och internationellt – då jag uteslutande bedrev undervisning i högskolepedagogik under de avslutande 4-5 åren av min tjänstgöring.

Skriftställaren Karin Frimodig skriver i Fria Tidningen, 12 aug under rubriken ”Högskolan ska inte vara utformad för eliten” men även om jag själv både läst och skrivit rapporter om ”vidgat tillträde” reagerar jag på formuleringar som ”[h]ögre utbildning är en speciell värld som lutar sig väldigt mycket på gamla traditioner”. Därefter återger skribenten ett intervjuuttalande där en person hävdar ”att studenter förväntas finna sig i den undervisningsform som de högre lärosätena erbjuder”. Här blir jag lite kluven.

Å ena sidan ser jag inget problem med att det krävs anpassning; det kan gärna får vara lite ”mytiskt” att studera vid ett universitet. Det kan nog behövas en hel del anpassning även från de studerandes sida.

Å andra sidan känner jag som lärare – om än med forskarutbildning – en stor oro över att pedagogisk skicklighet alltjämt väger lätt i jämförelse med forskningsmeriter, publiceringar, citeringar m.m. som inte direkt har med undervisningsförmåga att göra. Jag tror faktiskt att den högre utbildningen gör det lätt för sig när man förlitar sig på sådana parametrar som ovan som är lätta att mäta, kvantifiera och jämföra, men som kanske är mindre relevanta i undervisning och dessutom gärna fjärmar forskaren från den stundom mödosamma undervisningsvardagen; det är kanske ingen tillfällighet att man använder termen undervisningsskyldighet. Sett i detta sammanhang är det nog, dessvärre, så att forskarambitioner främst gynnar den egna karriären och den institution man tillhör medan studenter nog kan ha mer handfasta önskemål på undervisningen.

Högskolepedagogik var – åtminstone under min tjänstetid – ett krav för avancemang inom akademin. Nu läser jag med oro att det endast är en rekommendation från och med 2011. Huruvida detta är riktigt har jag inte helt koll på men SFS (Sveriges förenade studentkårer) anser att ”mer pedagogisk kunskap hos de som undervisar är viktigt.”

Man kan förstås instämma i kraven från SFS och det förhåller sig sannolikt så att lärare med högskolepedagogisk utbildning blir bättre rustade att förstå, analysera och tala om lärande och undervisning. Det är dock ingen orimlig tanke att de även borde utrustas med en sorts didaktisk repertoar så att de kan vara förebildliga lärare, sådana som vi nog alla har goda erfarenheter av.

Att rena yrkesutbildningar (t.ex. lärarutbildning) också borde innehålla ett visst mått av ”så här gör man/kan man göra” förfaller rimligt, åtminstone ur mitt perspektiv.

Länk till originalartikel: http://www.fria.nu/artikel/124020

Fotolänk: ”Teaching” (CC BY-SA 2.0) by  DBduo Photography 

Plattor, mobiler och annan teknik för lärande

abstract three dimensional representation of cyberspace and the internetPedagogiska Magasinet 2/16 skriver förtjänstfullt flera inlägg under temat: bortom skärmen. När jag läst flera av dessa artiklar och sålunda påverkats i generell mening tänkte jag presentera några egna tankar.

Jag har alltid varit kritisk till halleljujaropen om informationsteknikens välsignelser i undervisningen. Jag var med som Skolverksexpert redan under 90-talet och åkte runt i skolor och rapporterade om deras IT-satsningar. Den generella inställningen då var att ”vi måste med på tåget” för elevernas skull. På den tiden fanns det mången lärare som våndades och åsåg hur deras undervisning nedvärderades som ”gammeldags” eller ännu värre ”bakåtsträvande”.

Då var det uppbyggnaden av nätverk som gällde och tillgång till Internet (på den tiden på stort I!). Idag finns nätverk, datorer, surfplattor (läsplattor!) och mobiler som något helt självklart.

Parallellt med ropen om att skolan måste följa med sin tid har det också hörts pedagogiska argument om att man lär sig bättre med IKT än utan. Det sista är förstås ett påstående som i stort sett är  gripet ur luften. För att problematisera detta behöver man nog försöka inse vad lärande innebär och vad som krävs. Här kan man med fördel gå till sig själv.

Är jag verkligen intresserad av att lära mig något är internet en outtömlig källa.

  • Vill jag lära mig en enkel procedur som att byta vevlager på en cykel, finns nästintill  obegränsat med instruktionsvideor.
  • Vill jag lära mit att undvika de värsta fällorna när jag rollar en kajak får jag en mängd tips och filmer på nätet.
  • Vill jag träna mig att sjunga Vivaldis Gloria i kör finns såväl stämmor som partitur som hela konserter på nätet.
  • Vill jag förbereda en föreläsning om utvecklingen av lärandeforskning finns obegränsat med material.

 

För all instruktion gäller att man måste vara rimligt kunnig innan man låter sig instrueras på nätet. Min devis – som redan fanns i min avhandling –  är att ”den som inte kan något hittar heller inget (av värde)”. Man kan lätt kontrollera detta på ett område där man inget kan. Vad är sant? Vad är viktigt?

Det är således två villkor för lärandet som måste uppfyllas till att börja med: man måste ha viljan att lära samt ha en förmåga att värdera. Dessvärre räcker det inte med dessa två villkor utan man måste även kunna avgöra vad som är relevant i en skolsituation. Det verkar som om detta är ett stort problem idag.

I ett kommersialiserat samhälle som vårt översvämmas nätet av såväl information som möjligheter att fokusera på något annat än vad som är relevant i skolan, allt från ren distraktion till fokuserat motstånd (Facebook, Periscope).

Med nätets omedelbara behovstillfredsställelse och självbekräftelse blir skolan helt enkelt för ”jobbig”. Detta är ju ingalunda något som bara gäller barn. Om det inte skulle gälla även vuxna, skulle säkert de kommersiella tv-kanalerna med reklam, flärd och annat trams ha svårt att hävda sig gentemot ett mer balanserat utbud i Sveriges Television och Sveriges Radio.

Att rakt av säga att lärande gynnas av IKT  (bara för att man vill det) är förstås alltför enkelt och rent nonsens. Lärande som vetenskapligt begrepp har ingen direkt koppling till IKT. Däremot har vi alltid brukat olika redskap (i vid bemärkelse) för att underlätta våra olika uppgifter, alltså även lärande.

Utifrån mina exempel av eget lärande ovan är det lätt att förstå att det är en stor fördel att faktiskt kunna både se och höra Vivaldis Gloria och att dessutom få tillgång till noterna. Givetvis kunde jag beställt noterna från en återförsäljare och köpt en skriva med inspelningen, men jag menar att jag gynnats av att allt finns att hämta på nätet. Idag finns också en enorm litteraturbank på nätet där man kan ladda ner böcker gratis (när inte kommersiella interessen sätter käppar i hjulet). Givetvis finns även material för sådana områden där mitt kunnande är begränsat och som jag därför inte ger exempel på här enligt min devis ovan.

Min första slutsats blir därför att internet kan vara en fantastisk källa till lärande. Detta innebär dock inte att jag ser någon fördel med att elever sitter och petar på mobiler eller plattor på lektionstid på måfå.

Jag har alltid hävdat att själva undervisningens essens innebär att någon (läraren) som kan något vägleder de som ännu inte kan (tror att betydligt mer namnkunniga pedagoger än jag stödjer detta).

Många ropar idag på förbud och att lärare ska få rätt att beslagta mobiler. Jag är generellt emot förbud eftersom det skapar så negativa känslor (förbud är till för att brytas?). Mobilen skulle ju tvärtom kunna vara ett fantastisk redskap för engagemang kring det som lektionen handlar om även om jag vet att det finns svårigheter i praktiken.

Den optimistiska och förenklade uppfattningen om att IKT generellt skulle förbättra lärandet är nog ganska riskfritt att avfärda. Jag tror naturligtvis att tekniken kan vara till stor hjälp, men detta innebär alls inte att mer IKT leder till bättre lärande. Hittills verkar det dessutom som om det motsatta förhållandet gäller.

Nu tycker jag emellertid att det även finns skäl att vara på sin vakt mot de som tror att IKT faktiskt orsakar sämre lärande. Här är det sannolikt någon annan variabel som samvarierar med mängden tillgänglig teknik och som inverkar på försämrade resultatet. I en facebookdiskussion där vi diskuterade lärande myntade en av deltagarna begreppet ”mental frånvaro” och detta tror jag förklarar resultaten mycket bättre än mängden teknik som används i undervisningen.

Exemplen ovan där jag beskriver mitt eget lärande på  nätet antyder en hög (mycket hög) mental närvaro därför att jag väldigt gärna vill lära mig något. Nu haltar den här beskrivningen något; visserligen har jag en hög mental närvaro för att lära mig något men hur blir det om man har en hög mental närvaro att lära något som inte står i samklang med skolans mål?

Här ser jag det stora problemet: i ett genomkommersialiserat samhälle vill man faktiskt lära annat än det som är skolans mål. Det är omvittnat att många unga drömmer om att bli ”kändis”, programledare, idrottsprofil etc. Längre upp i åren vill man kanske bli mäklare livsstilscoach, bloggare eller liknande. I samtliga fall känns antagligen såväl matematik som Antikens dramer ganska meningslösa, ja, kanske t.o.m. språk om det inte är engelska (läs: amerikanska)!

Detta lämnar oss stående med insikten att det inte är informationsteknikens fel att PISA-resultaten är dåliga utan istället är det ett samhälle där man betonar flärd, berömmelse, pengar och konsumtion.

Så kom inte dragandes med Sofokles, Dostojevskij, alegebra eller ens Pythagoras’ sats eller nåt annat som är gammalt och ansträngande! 

Foto: ”Digital Graphics” (CC BY 2.0) by  Steve A Johnson 

Bästa metoden?

13256762725_9971af33f6_mJohn Hattie och hans metastudier inom undervisningsområdet förefaller stå i någon sorts stjärnglans för vissa debattörer. Hans studier lär ha citerats drygt 4000 gånger i forskningslitteraturen. Själv har jag inte tagit del av Hatties arbeten men det känns som om det är ”nåt lurt” när många ropar ”halleluja” (och kanske blildligt lägger ner palmkvistar dessutom).

I Pedagogiska Magasinet, nr 2 maj 2016, hittar jag en artikel av Lars Lindblom, filosofilektor från Umeå där redan rubriken lyckat enligt Hattie är inte bättre för alla väcker mitt intresse. Nedan refererar jag några av Lindbloms argument och slutsatser så som jag förstått dessa. Som vanligt är det alltid bäst att gå direkt till källan ifall man misstror det sätt varpå jag har förstått.

Hattie fokuserar på begreppet effektstorlek. Lindblom menar att effektstorlek inte verkar fånga vad vi menar med att en undervisningsmetod fungerar. Hattie mäter effekt i genomsnittliga förändringar men detta kan ju innebära att en viss metod gör att det faktiskt går sämre för en grupp elever men att genomsnittet ändå blir positivt därför att metoden gynnar en annan grupp så pass mycket att man anser att en viss metod fungerar och att man därför tycker att metoden är värdefull. Om man istället har en metod som förbättrar för alla, kan denna bli bedömd som en sämre metod ifall den statistiska effektstorleken, medelvärdesökningen – är mindre än vad man angett som gräns för en fungerande metod.

Lindblom hävdar att kriteriet för en fungerande undervisningsmetod bör bör vara att den inte försämrar för någon elev. Utifrån resonemanget ovan drar han följande slutsatser:

  • Måttet på effektstorlek kan indikera att metoder som fungerar dåligt för utsatta elever fungerar bra då effekten genomsnittligt höjs.
  • Ett annat problem är att man förkastar metoder som skulle kunna vara bra för utsatta om man genomsnittligt kan visa positiva effekter.
  • Ett tredje problem som kan bli följden av fokusering på genomsnittlig effekt uppkommer ifall man accepterar och föredrar olikvärdiga resultat om man kan se en eftersträvad positiv effekt

 

Om målet är att utbilda var och en och inte genomsnittsbarnet, är det svårt att se att Hattie faktiskt fångar vad vi menar med en fungerande utbildningsmetod och Lindblom presenterar istället två begrepp som han menar bör vägleda vid val av undervisningsmetod.

Paretoprincipen, vilken innebär att förbättringar bara räknas om de är bättre för åtminstone en person och inte innebär försämringar för någon. Om man resonerar så, fungerar inte Hatties effektmål.

Prioritarianism, vilket innebär att en förbättring för sämre ställda bör väga tyngre än för de som redan har en bra position. Man skulle alltså enligt den principen föredra metoder som gynnar de utsatta framför sådana som ger en lite större förbättring för de som redan har en bra position.

Jag menar att detta tillför en viktig dimension till vårt sätt att tänka om resultat i undervisningen.

I en tid då konkurrens antas driva fram kvalitet blir det svårt för de som ska leda verksamheten att bortse från så stora ”effektstorlekar” som möjligt eftersom media är snara att jämföra och publicera vilka skolor som har ”lyckats” bäst. Att i ett sådant samhällsklimat välja metoder som gynnar utsatta grupper mer än de framgångrika kräver sannolikt ett mod som inte många i ledande ställning besitter.

Till detta har vi ju diskussionen om elitskolor och ”satsa på begåvningarna”. Här kommer man begärligt att slicka i sig Hatties resultat med motiveringen att ”Hatties studier av tusentalet andra studier har minsann visat ..[vad som fungerar]”.

Hur skolan faktiskt utformas bygger i slutändan på ett politiskt/ideologiskt tänkande där man åberopar de studier som man anser stödja den inriktning man argumenterar för (om man åberopar någon forskning alls).

Foto: ”Quotation: ”Statistics mean never havin” (CC BY-NC 2.0) by  Ken Whytock 

 

Jag blev aldrig professor

4805732091_d6b9583633_mNär jag gick i folkskolan hade vi ibland en vikarierande kyrkoherde som lärare och han brukade kalla mig ”professorn”, lite oklart varför, men kanske berodde  det på att jag var ”duktig i skolan” som det hette på den tiden och att han upplevde en viss frändskap eftersom min mamma – föreståndare för skolbespisningen – i sin ungdom hade varit hushållerska i prästgården. Kanske satte kyrkoherden ”griller” i mammas huvud eftersom hon senare mer eller mindre tvingade mig in på den studiebana som slutade med en doktorsexamen sent i livet.

Alla som har minsta kännedom om ”akademin” vet att doktorsexamen är det allra nedersta steget på en akademisk karriär, ett steg som ganska snart bör ersättas av docentsteget så att man omsider kan kravla sig upp till professorsplattformen. Sen kommer man inte längre rent formellt även om de som står däruppe förstås vet att det är en väldig skillnad mellan att vara professor i högstatusdiscipliner jämfört med de med lägre status. Bland s.k. ”vanligt folk”, som inte känner till de akademiska hierarkierna, är man förstås rätt och slätt professor med allt vad detta innebär.

Men vad var det som gjorde att jag själv inte ”blev nåt”?
Jag är förstås öppen för alternativet att disputationen var den övre gränsen för min förmåga och att jag faktiskt inte ”dög till” att bli professor. Men eftersom jag inte försökt och misslyckats, får jag ju aldrig veta om jag skulle kunnat ta de där ytterligare stegen och slutligen motsvarat kyrkoherdens benämning. Istället får jag spekulera i ett antal skäl och undanflykter och då kan jag säkert tänka mig en och annan tidigare kollega runka sitt huvud och tänka ”surt sa räven”.

Ett skäl till att jag blev kvar på nedre trappsteget är nog att jag var rätt gammal när jag kravlade mig upp på doktorssteget. En gång när jag jobbade i ett projekt på Chalmers, fnös den betydligt yngre fysikprofessorn och sa: ”Det är väl ingen idé att disputera efter 30!” Jag var nog en bit över 50 då.

Ett bättre skäl skulle kunna vara att jag hade undervisat i mer än 20 år när jag började den forskarutbildning som jag bedrev parallellt med undervisning för blivande lärare och dessutom deltog i flera andra intressanta utvecklingsprojekt. Jag jobbade alltså heltid under hela min forskarutbildning som därför tog bortåt tio år istället för de fyra år som man numera bör rusa genom forskarutbildningen på. Egentligen tycker jag att en utbildningsbana som min är mer givande än att hasta igenom forskarutbildningen även om det senare givetvis är bättre från karriärsynpunkt.

Kanske är också min arbetarklassbakgrund ett skäl till att jag blev kvar på nedersta steget. Efter att ha förvaltat mina föräldrars ambition om att ”han ska få det bättre än vi” genom att ha avlagt doktorsexamen, fanns inte längre någon direkt drivkraft att anpassa sig till de villkor som gäller för avancemang.

Forskningsvärlden – som jag uppfattar den – drivs av en agenda där man bildligt ska stå ”med mössan i hand” hos de mäktiga tidskriftsförlagen och konkurrera om att få sina skrivarmödor publicerade. Institutioner med många publicerande forskare kan sedan rankas som excellenta forskningsmiljöer och kan som följd därav komma i åtnjutande av kraftigt förstärkta resurser. Sannolikt vaskas på det här sättet fram ett och annat guldkorn men man löper förstås också en risk att bländas av en sorts ”macciariniglans”

Detta var nog inget för den gamle läraren; jakten på den sortens publicering passade mig helt enkelt inte. Det är absolut inte så att jag tycker illa om att skriva. Jag tycker tvärtom att jag har god hand med skriftspråket både på svenska och engelska (som man ju ska skriva på i akademin numera). Dessvärre har jag svårt för den akademiska publiceringen där man både underdånigt ska knacka på hos förlagen och dessutom beskriva sina resultat i en sorts ogenomträngligt språkligt moras som mera är till för att markera revir och stänga ute än att klarlägga de vetenskapliga landvinningar man till äventyrs gjort (jfr fotnot längst ner).

Jag tror kanske att graden av språkligt moras kan variera mellan olika kunskapsområden; svårt att säga var det är mest ogenomträngligt. Här drar jag mig till minnes en anekdot från min forskarutbildning där vi deltagare klagade över att vi inte begrep vad som stod i den avhandling vi hade i uppgift att läsa. Vår lärare, tillika författare till avhandlingen, förklarade sig med att syftet med avhandlingen ju var att demonstrera vad man kan. Personen är numera en av de mera nationellt kända professorerna inom pedagogiskt arbete så uppenbarligen var den sortens kunskapsdemonstration framgångsrikt inom detta kunskapsområde.

Efter många år i akademin är jag naturligtvis inte oskyldig till att föra denna tradition vidare då jag har handlett åtskilliga studenter som med vördnad och bävan har närmat sig ”mallen” som de säger. Själv har jag orerat om att ”syfte, problem och metod måste logiskt hänga ihop” eller något i den stilen. Självklart inser jag att här måste finnas en viss logik men jag menar att viktigast borde ju vara att fokusera på något relevant och framförallt att säga något av relevans för det kommande yrket snarare än att visa förtrogenhet med ”mallen”.

För mig fanns ytterligare ett skäl att stanna av, nämligen den övriga familjen. Har man siktet inställt på en framtida karriär, måste man prioritera. Har man småbarn föreställer jag mig att det i princip är omöjligt att inte låta barnen komma i kläm såvida man inte har full marktjänst därhemma. Men även utan småbarn utgör upptagenheten av en karriär så pass stora påfrestningar på ett förhållande att man kan ställa sig frågan om vad som är viktigast, karriären eller förhållandet. Fast det är klart att även detta har med ålder att göra. I yngre år kan man säkert tänka att det blir bättre sen; i högre ålder blir ju inte ”sen” lika självklart.

Understundom frestas även den som slagit sig till ro på nedersta steget av nya lockelser även om dessa inte ger några löften om framtida framgångar. I mitt fall utgjordes lockelserna av att möta nya elevkategorier; jag fick möta historiker, kirurger, sköterskor, musiker,arkeologer m.fl. där mina undervisningserfarenheter kom till nytta. Därtill fick jag också möjlighet att leda flera av dessa lärar- och forskarkategorier in på ett för dem jungfruligt område, nämligen det nätbaserade lärandet. Nu kändes det riktigt kreativt och stimulerande där nere på trappsteget trots allt, även om alla inom akademin vet att det är lönlöst att ”harva på” med undervisning om man vill ”bli nåt”. Trots allt vackert tal om ”kompletta akademiska miljöer” och vikten av undervisning, är det publiceringarna och citeringarna som räknas, hårda data som kan omsättas i karriärsteg.

Sålunda fann jag en nisch på mitt trappsteg och jag måste bekänna att det kändes mycket sorgligt att pensioneras utan indikation på begynnande senilitet, åtminstone såvitt jag själv kan bedöma. Vem kunde nu ha bruk av mer än 40 års pedagogisk erfarenhet?

Jo,helt nyligen har jag ”konsultat” lite på en folkhögskola. Det är en intressant miljö där man verkligen behöver tänka till innan man slänger sig med invanda termer som exempelvis ”appropriering”, ”mediering” eller affordanser” eftersom ingen nickar samförstånd eller försöker se ut som om man begriper. Här bländas man inte så lätt av den akademiska diskursen och man blir därför tvungen att finna andra sätt att uttrycka sig. Detta leder – paradoxalt nog – till att innehållet i det man säger blir en hel del mer konkret och begripligt än då man förutsätter kännedom om en viss diskurs.

En spännande och nyttig utmaning faktiskt!

Bildlänk: ”Raphael’s ”School of Athens”” (CC BY-NC-ND 2.0) by  Bart Hanlon 

Fotnot: En intressant och underhållande samling av granskade och publicerade språkliga egenheter finns här: https://twitter.com/real_peerreview

”Kom och köp konserverad gröt!”

 

Konserverad gröt
Konserverad gröt By Jacob Lundberg (Own work) [Public domain], via Wikimedia Commons
När jag idag hörde ett program från Vetandets värld i P1 med den intressanta titeln Psykobabblarna, kom jag att tänka på en slagdänga som sjöngs i radio under min barndom: ”Allting går att sälja med mördande reklam – kom och köp konserverad gröt!”. Jag letade på Wikipedia efter författaren (Ulf Peder Olrog) och fann jag följande intressanta ordalydelse om uppmaningen i visans titel: ”… något man säger om försäljare med välsmort munläder eller i allmänhet bondfångare och andra skrupellösa marknadsförare som säljer skräp.” (https://sv.wikipedia.org/wiki/Konserverad_gr%C3%B6t). Jag ”gick igång” på det här programmet därför att jag tyckte att det hade beröringspunkter med något från min tid som lärare i det allmänna skolväsendet. Låt mig återkomma till detta lite senare i texten.

Programmet Psykobabblarna handlade just om ett dyrbart kursupplägg i Kommunikologi. Av programmet framgår att kommuner och fackföreningar har lagt ut miljontals kronor på att skicka deltagare till detta kursupplägg. Journalisterna som gjort programmet har vänt sig till olika forskare inom neurovetenskaperna och det gemensamma svaret blir att kommunikologi i allt väsentligt bygger på neuromyter d.v.s. man har lyckats sälja in något som för lekmän verkar tydligt och okomplicerat. En annan sådan myt som nämns i programmet är den starka föreställningen om de olika hjärnhalvornas respektive funktioner (kreativ resp. logisk). För egen del vill jag gärna också lägga föreställningen om tydliga lärstilar på skräphögen av myter.

När man ställer företrädarna för kommunikologin inför argument som att det inte finns något som helst vetenskapligt stöd för de metoder och förment teoretiska grunder som kurserna bygger på, försvarar de sig  med att det handlar om ett helt nytt paradigm, ett paradigmskifte. Detta i sin tur gör att den etablerade vetenskapen – vilken anses sitta fast i ett gammalt paradigm – inte kan vare sig granska eller förstå kommunikologins grunder och resultat. Ur ett normalvetenskapligt synsätt är nog kommunikologin dessvärre ett exempel på omedveten inkompetens d.v.s. att man inte begriper att man inte begriper snarare än något revolutionerande nytt. Kanske består kommunikologernas paradigmskifte i att man ska handla på intuition och magkänsla snarare än utifrån analys och eftertanke. I så fall tror jag att vi har anledning att vara lite tveksamma.

De ansvariga som har beslutat om inköp av dessa kurserUnionen har spenderat miljoner – försvarar sig med att de ”upplever” att det gett resultat. Bland de chefer som i stort antal skickats på internat i Norge är dock ”upplevelserna” blandade och ett övervägande intryck är att det varit tramsiga övningar och slöseri med tid.

Man kan läsa om och lyssna på programmet i sin helhet här:  http://sverigesradio.se/sida/avsnitt/661962?programid=412 (Det finns en del två också som sänds nästa dag).

Som lärare i skolan var man också utsatt för diverse ”fortbildningar” under s.k. studiedagar. Tidigt under min lärarbana – i början av 70-talet – var det ofta innehåll som man tyckte var värdefullt. Under de senare åren blev innehållet mer av typen ”sådant som gäller nu” och då blev det snarare något som trycktes på personalen uppifrån än vad som kunde gett en stimulans och tillskott i den dagliga verksamheten. Om man vill uttrycka sig lite rakt på sak, skulle man kunna säga att skolan generellt (läs: de som är satta att leda skolverksamheten) alltid varit snabba att ”slicka i sig” olika trender, läror och program för än det ena än det andra medan personalgrupperna snällt sprattlat i sina marionettrådar som jag skrivit om i ett annat inlägg https://www.alejon.se/2013/12/30/skola-som-marionettspel/

Jag kan dock inte helt befria mig från en känsla av att det trots allt är lite synd om dessa beslutsfattare som köper in kurser av den är typen. I ett marknadskapitalistiskt samhälle som vårt är det naturligtvis möjligt att sälja snart sagt nästan vad som helst med ”mördande reklam”. Försäljningsmetoderna är säkert både förföriska och förledande och vilken tjänstman har kunskap nog att stå emot reklamens övertygande argument om att kommunikologi är något värdefullt för personalen både som uppmuntran och effektivisering.

Lärandets mått?

 

Jag läste för ett tag sedan att ”legitimerade lärare” förväntas skriva under ”olegitimerade” lärares betyg eftersom det är ett krav att betyg sätts av lärare med legitimation. Den rektor eller beslutsfattare som ber personer som inte inte varit deltaktiga i undervisningen att skriva under ett betyg så att det blir formellt riktigt visar därmed upp en – dessvärre vanlig – föreställning om bedömning av någons lärande förutom att man sätter de legitimerade lärarna i en svår sits såväl etiskt som tidsmässigt. Jag avser emellertid inte att gå in på dessa etiska dilemman här utan jag vill istället fokusera på vilka (van-) föreställningar man vanligtvis knyter till betyg som ett tillförlitligt mått på lärande.

Mätningar av olika slag har fått en mycket central plats inom utbildning; det är detta som numera går under namnet ”new public management” d.v.s. en tro på att man genom att mäta ett otal olika variabler kan uttala sig om en verksamhets utfall.

Visserligen fick vi även långt tidigare – på min tid – betyg men numera används dessa mätningar inte enbart för att sålla bland lärjungarna utan mer som ett mått på utbildningens kvalitet så att lärosäten kan jämföras, konkurrera och utnämnas till goda (eller dåliga). Utfall av åtgärder – satsningar som det brukar heta – mäts på olika sätt och mer eller mindre långtgående slutsatser dras utifrån dessa.

Att kvantifiera d.v.s. att sätta siffervärden på något är både praktiskt och värdefullt när det gäller sånt som faktiskt kan räknas, vägas eller mätas. Nu är det emellertid så att kvantitativa mått har något förföriskt över sig då var och en med egna ögon tycker sig kunna se om något är bättre eller sämre uttryckt med ett mätetal och därför frestas mången beslutsfattare att lita till mätningar även av sådant som inte lättvindigt borde kvantifieras.

Vi invaggas då inte enbart i en falsk säkerhet om att vi har fått veta något av vikt utan vi får också en föreställning om att själva kunskapen faktiskt är kvantifierbar, alltså att man liksom ”tar in” vissa mängder av något som sedan kan mätas så som beskrivts ovan.

De må vara så att det finns en försvinnande liten del av kunnandet som har denna kvantitativa karaktär; kanske om man ska lära sig listor utantill? Sådan kunskap måste dock betecknas som mycket snäv och av begränsat värde. Istället krävs att man förstår något, kan se sammanhang och till och med att man kan analysera och värdera, oftast tillsammans med andra och genom att ta i bruk olika resurser. Då blir det inte lika lätt att kvantifiera. Den intressantaste frågan är dock hur man faktiskt lär sig sådant som inte självklart låter sig kvantiferas.

Lärande är först och främst något som pågår och inte något man i efterhand mäter med olika mått. Allt lärande förutsätter deltagande, närvaro och en förtrogenhet med de resurser finns tillgängliga. Nu tror jag inte att gemene man betraktar lärande på det här sättet utan det är nog snarare så att man tänker sig att det handlar om vissa ”bitar” som ska ”in” i huvudet. En sådan föreställning blir väldigt tydligt när föräldrar ber om en vecka ledigt från skolan för sitt barn och lovar att ”läsa in” det man gör i skolan under den aktuella perioden. Det är klart att eleven kan läsa ett antal anvisade sidor, räkna lite uppgifter i matematik (om orken finns efter en dag på stranden eller skidbacken) men det är ju inte detta som är lärande. Den som inte deltar i det pågående lärandet tillsammans med andra får ett begränsat lärande (av typen rabbla listor).

Detta innebär naturligtvis inte att det är omöjligt att aktivt lära sig något på egen hand – om det är något man verkligen vill kunna – genom att läsa, ta del av en instruktionsvideo eller att träna en färdighet på ett instrument etc. Men det är ju knappast av den anledningen man ville ha ledigt från skolan.

Genom att lärande är något man deltar i och något som pågår kontinuerligt blir det också omöjligt för de lärare som inte medverkat i detta lärande att skriva under en annan lärares betyg.

Såvida man inte beordras göra det enbart för formens skull förstås.