Kan man lära sig allt?

NotbladUnder en rad år har det varit populärt att tala om att lärande ska vara ”roligt”. Jag är förvissad om att mången lärjunge i våra skolsystem har åberopat brist på ”rolighet” när lärandet tar emot.

För en kort tid presenterades begreppet grit (ungefär: jävlaranamma) som centralt för lärande. Att man måste ”ligga i” och anstränga sig för att lära sig något är kanske inte något revolutionerande forskningsresultat för den som jobbat med undervisning. Dessvärre har väl argumentet att det faktiskt krävs ett visst mått av arbete för lära sig något inte varit så vanligt förekommande i det offentliga samtalet.

Övning för färdighet

Det omdiskuterade påståendet att det krävs bortåt 10 000 timmars träning för att bli expert på något säger väl trots vissa invändningar att det inte räcker med att det ska var roligt (men givetvis är det bra om det också är roligt) utan att det också krävs målmedveten träning. Här är Björn Borgs berömda garageport, där han övade oupphörligt, bara ett av otaliga exempel på ihärdigt övande vad det än gäller.

Givetvis kan inte vem som helst uppnå excellens inom vilket område som helst bara genom ett tjurskalligt övande, men frågan är om även den som enbart besitter genomsnittlig fallenhet för något kan lära sig något ganska svårt genom envishet s.k. ”grit”.

En envis medelmåtta

Jag tror kanske att jag själv har en, för folk i allmänhet, genomsnittlig musikalisk talang. Likväl tycker jag att det roligt att sjunga i kör. Det är nog inte några avancerade stycken vi sjunger i vår kyrkokör men det går inte av sig själv utan jag måste öva mycket, helst ensam först vid datorn och sen tillsammans.

Det har dock visat sig att det går att lära sig så pass mycket genom att öva att man inte direkt förstör för resten av kören och den intressanta frågan är var gränsen går för en medelmåttig sångare med en massa ”grit”.

Vivaldis Gloria tycker jag faktiskt att jag lyckades lära mig riktigt bra. Vi fick noterna någon gång i november/december och jag tror nog att jag övade varje (eller nästan) varje dag fram till uppförandet i juni. Ett halvår alltså!

Kanske var det tack vare att Gloria var mycket sångbar, inte direkt trallvänlig, men jag lärde mig att nynna satserna eller bitar därav utan att behöva noter hela tiden. Men hur blir det om man ska sjunga ett mera ”konstruerat” körverk med tonarts- och tempobyten, höjningar, sänkningar och konstiga intervall, sådant som givetvis inte bjuder några problem för den som läser noter som vi andra läser text? Kan man lära sig något sådant med hjälp av ”grit”.

Vi får se; jag nappade i ett svagt ögonblick på en förfrågan om att ge mig i kast med Brahms Requiem Opus 45, bortåt 100 sidor noter. Ett är säkert: jag ställer mig inte i kören och mimar, bidrar jag inte, hoppar jag av.

Den som vill lyssna hur det ska låta kan göra det här (och på flera andra ställen).

 

Om återkommande lärare, del 2

4365915790_8e049d169a_zLärarens återkomst är, som någon uttryckte det, ”en riktig bladvändare”. Detta stämmer säker när det gäller de första fem kapitlen och ifall man är förtrogen med de sammanhang som Linderoth beskriver. Hör man till denna grupp är det också högst troligt att det som sägs väcker en rad olika känslor såsom, munterhet, förlägenhet och säkert också en hel del irritation.

Munterheten kan jag tänka mig skulle kunna uppkomma därför att man tycker att det härligt att alla epigoner och förståsigpåare får sig en påminnelse om vad man ”gått på”. Förlägenhet kan säkert också sprida sig hos alla (oss) som har stått mitt i vardagen och följt trenderna utan att egentligen ha haft vare sig tid eller ork att stå emot även om det känts fel. Slutligen irritationen, som säkert uppstår hos alla dem som satsat sin prestige och karriär på just det som Linderoth kritiserar.

Som en röd tråd genom boken går kritiken av konstruktivismen, den som i olika tappningar blir KIP, konstruktivistiskt inspirerad pedagogik, enligt Linderoth. Mycket förenklat bygger konstruktivismen på idén om att individen ”konstruerar” sin kunskap genom att gradvis anpassa och förfina inre mentala strukturer i förhållande till de information som omgivningen på något sätt ”utsänder”, en sorts berikningstänkande i Linderoths termer. I pedagogiska sammanhang kommer detta oftast till uttryck som en pedagogik som bör bygga på den lärandes egen aktivitet, tillsammans med andra och i sammanhanget tillgängliga resurser. Lärares undervisning d.v.s. att den som kan något talar om detta för de som ännu inte kan, blir ur ett sådant perspektiv inte något eftersträvansvärt, snarast något man bör undvika.

Här är det viktigt att påpeka att Linderoth inte menar att detta synsätt är ”fel” i någon absolut mening utan kritiken riktar sig främst emot en, bland skolforskare, egenartad enögdhet då man inte framhåller att konstruktivism är ett av flera olika sätt att förstå lärande och undervisning. Det är mot den bakgrunden som Linderoth vill presentera ett annorlunda perspektiv, som just är ett perspektiv bland andra.

I bokens sjätte kapitel presenterar han det ekologiska perspektivet. Om de föregående kapitlen varit lätta att ta till sig för var och en med intresse för skolfrågor, framträder här mer av forskaren Linderoth och här måste nog även den vane läsaren av akademisk text dämpa lästakten avsevärt. Sannolikt blir detta kapitel mycket svårbegripligt för den som inte träffat på begreppen tidigare.

James Gibsons stora verk The Ecological Approach to Visual Perception har jag också läst men naturligtvis inte alls med samma djupa förståelse som Linderoth. Trots dettta tror jag att det hjälper mig en hel del när jag försöker begripa mig på det ekologiska perspektivet.

När jag läser om det ekologiska perspektivet, gör jag det mot en bakgrund av hyfsat god förståelse för ett annat perspektiv, det sociokulturella, som också nämns i kapitlet. När jag talar om lärande för människor som inte är uttalade pedagogforskare, brukar jag beskriva lärande (kunskap) som något man gör, alltså inte nödvändigtvis något man har (som en sorts bagage) och snarare något man blir. Ibland drar jag till med att det är en ontologisk process i den meningen att man inte bara ”har” något mer utan att man blir någon annan. Här ser jag med min läsning en väldig likhet med den evolutionsmetafor som Linderoth beskriver genom att vi inte är samma varelse med bättre förmågor (amöba med talförmåga!) utan att vi i någon mening blir någon annan när vi lär.

För mig har situerat lärande och legitimt perifert deltagande varit väldigt värdefulla metaforer för hur det går till att tillägna sig, appropriera, något. Den tydligaste tillämpningen i ”praktiken” på detta perspektiv är de studier av Lave och Wenger som beskriver hur skräddarlärlingar går från att vara noviser till att bli färdiga skräddare.

I den lärandeprocessen känner jag igen åtskilliga av de begrepp som Linderoth redogör för. Sålunda erbjuder miljön för skräddarlärlingarna de nödvändiga affordanserna; den är en organiserad lärandemiljö där läraren är den som organiserar utifrån sitt mer funktionella sätt att urskilja affordanser. Det som jag inte tycker har en motsvarighet hos det ekologiska perspektivet är de rollmodeller som lärlingar längre fram i processen utgör.

Miljön är också strukturerad i så måtto att den som lär sig ”slipper” möta vissa fenomen då dessa för en individ med ofullständig förmåga att urskilja snarast kan utgöra hinder för lärandet. Det är inte svårt att tänka sig in i lärares agerande i ett svenskt klassrum och göra jämförelser.

Under processens gång blir lärlingarna allt bättre på att göra mer funktionella differentieringar i den rika miljön. Det ekologiska perspektivets uppfattning om att individer måste differentiera funktionellt – och att detta är en aktiv process – står inte i någon motsättning till det situerade lärandet, som jag ser det.

Att lära handlar om att ”bli en kompetent deltagare i en miljö” brukar jag säga och jag kan inte se att detta skulle stå i strid med det ekologiska perspektivet. Att bli en kompetent deltagare handlar då om att man approprierar, alltså att individen förmår urskilja miljöns affordanser på ett sätt som gör att man erfar på ett mer funktionellt sätt.

Processen att bli en kompetent deltagare handlar förstås inte enbart om att kunna sy kostymer, alltså manuella färdigheter. Själv brukar jag tänka på min egen forskarutbildning som i hög grad handlar om att göra allt mer differentierade val och detta gäller den vetenskapliga diskurs som innefattar såväl skrivande som hur man agerar i miljön. Det blir väldigt tydligt här att det handlar om att bli någon som handlar kompetent. Handledarens roll är här oerhört viktig då denne strukturerar miljön och hjälper doktoranden att förfina sina iakttagelser. Steget till en lärare som återupptar sin undervisande roll är inte orimligt långt.

I vår vardagliga uppfattning är verktyg något vi använder för att utföra specifika uppgifter. Här fann jag immateriella verktyg såsom begrepp och termer särskilt intressanta ur ett ett ekologiskt perspektiv. Om vi inte tänker oss att verktyg är något som vi använder för att bearbeta något annat, utan istället tänker oss att själva verktyget faktiskt specifierar vad vi ser (affordanserna) kommer man nära det som jag många gånger försökt förklara i en liten presentation som jag kallat ”Why theories?” där jag menar att regelsystem i sporter och begrepp inom vetenskap faktiskt blir det som avgör vad vi ser eller erfar. Reglerna och begreppen blir då inte någon sorts yttre verktyg utan de erbjuder sådana affordanser som gör att vi erfar på ett annorlunda (och bättre) sätt. Kanske är det så man ska fatta verktyg?

Nu kan det vara dags för lite slutsatser för de lärare som tänkt återkomma. Efter att ha läst Lärarens återkomst har vi antagligen fått ett antal svar på varför det kändes så konstigt att elever och studenter skulle sitta och själva försöka upptäcka sådant som vetenskapen ägnat åratal åt att förstå och varför vi inte fick berätta och visa på ett sådant sätt att det inte bara förkortade vägen till lärande utan framförallt att de inte gick vilse på helt ofruktbara vägar.

Vi har antagligen också insett att undervisa kräver sin man/kvinna. Ska man strukturera en pedagogisk verksamhet krävs att man behärskar det man ska undervisa om och inte enbart blir en ”uppgiftsadministratör”. Undervisning tar tid och den insikten har dessvärre fallit bort under KIP-eran; lärare har fått allt fler uppgifter som inte alls har med själva undervisningsuppläggen att göra.

Men vad ska vi ha det ekologiska perspektivet till? Behöver vi egentligen detta för att bli en berättande, visande och instruerande lärare? Nej självklart inte, lika lite som vi behöver känna till grammatik för att kunna prata eller skriva. Däremot erbjuder det ekologiska perspektivet ytterligare ett sätt att reflektera kring och förstå lärandet eller med andra ord: det får oss att se lärande på ytterligare ett sätt och det är ju det som är själva meningen med allt lärande; att uppfatta allt fler (och bättre) affordanser i miljön; som radion som justeras in för att få bra mottagning.

Fotolänk: ”Socrates” (CC BY-NC-ND 2.0) by oshkar

Lärandets mått?

 

Jag läste för ett tag sedan att ”legitimerade lärare” förväntas skriva under ”olegitimerade” lärares betyg eftersom det är ett krav att betyg sätts av lärare med legitimation. Den rektor eller beslutsfattare som ber personer som inte inte varit deltaktiga i undervisningen att skriva under ett betyg så att det blir formellt riktigt visar därmed upp en – dessvärre vanlig – föreställning om bedömning av någons lärande förutom att man sätter de legitimerade lärarna i en svår sits såväl etiskt som tidsmässigt. Jag avser emellertid inte att gå in på dessa etiska dilemman här utan jag vill istället fokusera på vilka (van-) föreställningar man vanligtvis knyter till betyg som ett tillförlitligt mått på lärande.

Mätningar av olika slag har fått en mycket central plats inom utbildning; det är detta som numera går under namnet ”new public management” d.v.s. en tro på att man genom att mäta ett otal olika variabler kan uttala sig om en verksamhets utfall.

Visserligen fick vi även långt tidigare – på min tid – betyg men numera används dessa mätningar inte enbart för att sålla bland lärjungarna utan mer som ett mått på utbildningens kvalitet så att lärosäten kan jämföras, konkurrera och utnämnas till goda (eller dåliga). Utfall av åtgärder – satsningar som det brukar heta – mäts på olika sätt och mer eller mindre långtgående slutsatser dras utifrån dessa.

Att kvantifiera d.v.s. att sätta siffervärden på något är både praktiskt och värdefullt när det gäller sånt som faktiskt kan räknas, vägas eller mätas. Nu är det emellertid så att kvantitativa mått har något förföriskt över sig då var och en med egna ögon tycker sig kunna se om något är bättre eller sämre uttryckt med ett mätetal och därför frestas mången beslutsfattare att lita till mätningar även av sådant som inte lättvindigt borde kvantifieras.

Vi invaggas då inte enbart i en falsk säkerhet om att vi har fått veta något av vikt utan vi får också en föreställning om att själva kunskapen faktiskt är kvantifierbar, alltså att man liksom ”tar in” vissa mängder av något som sedan kan mätas så som beskrivts ovan.

De må vara så att det finns en försvinnande liten del av kunnandet som har denna kvantitativa karaktär; kanske om man ska lära sig listor utantill? Sådan kunskap måste dock betecknas som mycket snäv och av begränsat värde. Istället krävs att man förstår något, kan se sammanhang och till och med att man kan analysera och värdera, oftast tillsammans med andra och genom att ta i bruk olika resurser. Då blir det inte lika lätt att kvantifiera. Den intressantaste frågan är dock hur man faktiskt lär sig sådant som inte självklart låter sig kvantiferas.

Lärande är först och främst något som pågår och inte något man i efterhand mäter med olika mått. Allt lärande förutsätter deltagande, närvaro och en förtrogenhet med de resurser finns tillgängliga. Nu tror jag inte att gemene man betraktar lärande på det här sättet utan det är nog snarare så att man tänker sig att det handlar om vissa ”bitar” som ska ”in” i huvudet. En sådan föreställning blir väldigt tydligt när föräldrar ber om en vecka ledigt från skolan för sitt barn och lovar att ”läsa in” det man gör i skolan under den aktuella perioden. Det är klart att eleven kan läsa ett antal anvisade sidor, räkna lite uppgifter i matematik (om orken finns efter en dag på stranden eller skidbacken) men det är ju inte detta som är lärande. Den som inte deltar i det pågående lärandet tillsammans med andra får ett begränsat lärande (av typen rabbla listor).

Detta innebär naturligtvis inte att det är omöjligt att aktivt lära sig något på egen hand – om det är något man verkligen vill kunna – genom att läsa, ta del av en instruktionsvideo eller att träna en färdighet på ett instrument etc. Men det är ju knappast av den anledningen man ville ha ledigt från skolan.

Genom att lärande är något man deltar i och något som pågår kontinuerligt blir det också omöjligt för de lärare som inte medverkat i detta lärande att skriva under en annan lärares betyg.

Såvida man inte beordras göra det enbart för formens skull förstås.

Läxor

Det förefaller som om det för närvarande pågår en viss diskussion om ”läxor”.  Själv tycker jag att läxor är ett snävt begrepp som leder tankarna fel. Vi återkommer till detta senare men låt mig först redovisa utifrån vilken erfarenhet jag tar till orda i den här diskussionen.

Jag har givetvis gått i skolan själv och har därtill varit elev/student på alla nivåer i vårt utbildningssystem. Sen har jag också haft förmånen att ha följt egna barn som passerat genom utbildningssystemets olika nivåer. Slutligen har jag också undervisat i olika sammanhang under mer än fyra decennier. Jag tycker mig veta ganska väl vad jag talar om men givetvis inser jag att mitt vetande inte är heltäckande och att andra kan ha gjort andra viktiga erfarenheter.

Mediedebatten
I ett debattprogram i Sveriges Television framfördes för en tid sedan kraftig kritik mot läxor av en uppretad förälder som tyckte att det måste vara fel att skolbarn skall behöva arbeta efter skoldagens slut när de vuxna i normalfallet inte gör detta. Till detta kunde även läggas de vanliga argumenten om att det är synnerligen orättvist med läxor, då några kan få mycket hjälp hemma medan andra inte kan få hjälp eller att man saknar lugn och avskildhet när man skall göra läxan. Underförstått fanns också en kritik mot lärarna i skolan som gav dessa läxor då det ansågs vara ett sätt för läraren att lasta över arbete på hemmen. Här fanns, skall tilläggas, också motargument bl.a. av en känd professor som menade att det var nödvändigt med hemarbete om svenska elever skulle ha en chans att hävda sig i konkurrens med andra länder. Trots de olika ståndpunkterna, menar jag, att det inte blev någon mer djupgående diskussion om hur man skall förstå det fenomen som går under beteckningen läxor.

Många journalister är snara att haka på den här debatten och med journalistisk förenkling blir det lätt till en fråga om huruvida läxor är bra eller inte. Jag erinrar mig här ett telefonsamtal jag fick en gång från en journalist som skulle skriva om läxor för en tidskrift. Journalisten ville förstås i första hand veta om jag var för eller emot. Men jag vägrade att föra diskussionen på dessa villkor och komplicerade nog frågan något för den stackars journalisten.

Förenklad bild?
Läxor uppfattas i allmänhet som ett ganska okomplicerat fenomen av såväl journalister som föräldrar och en försiktig gissning är att man definierar det som ”det arbete man åläggs av skolan att utföra utanför skoldagen och som alltid har förekommit i skolan både som disciplinerande verksamhet och för inlärning”.

När man säger läxor är det alltså något som är knutet till skolan och vi kan nog vara ganska överens om att ordet har negativa konnotationer. Alla har vi ju någon gång slitit med läxan när vi hellre velat göra något roligare. Men jag tror också att vi kan vara överens om att skola och utbildning finns till därför att vi behöver lära oss sådant som inte är så lätt att lära sig utan en formaliserad utbildning. Kanske  kunde det därför vara mer fruktbart att fokusera diskussionen på själva lärandet istället för på läxor?

Lära (sig)
Att lära sig något kräver tid, mycket tid om man skall bli riktigt bra på något. Vi har nog alla hört om det oändliga antal timmar (jfr ”Övning i 10 000 timmar slår medfödd begåvning” http://www.svd.se/nyheter/idagsidan/trender/talang-ar-overskattat_6563987.svd) som exceptionellt duktiga personer lär ha ägnat åt slagskott, violinspel, kirurgi eller  vad det än gäller. Drivkraften här är förstås att man vill bli bra på något som är väldigt viktigt för individen.

Att något är roligt är en stark drivkraft men i många fall måste det till något mer. Den som har sett på tv hur blivande stjärngymnaster och konståkare från länder med en annan syn på träning än vår, måste nog inse att det långt ifrån alltid är så roligt att lära in något nytt. Här är säkert både smärta och tårar en del av lärandet. Nu gäller inte detta inte enbart idrott, utan även för utbildning generellt.

Under en följd av år har vi starkt betonat det lustfyllda lärandet och detta är förstås positivt. Dessvärre har man förfört såväl skolans elever som dess ledare så att dessa har invaggats i föreställningen att ”roligt” är ett tillräckligt villkor för lärande. Detta får till följd att skoleleven inte lär sig om något uppfattas jobbigt eller tråkigt (trots egen dator). Skolledare kan likaså vara förförda av förställningen om lärande som en sorts underhållning och därför anklaga sina lärare för att inte ha tillräckligt rolig undervisning om elever inte når målen.

Med ovanstående resonemang som bakgrund vill jag sätta in ”läxor” i ett lärandeperspektiv och jag tänker helt utelämna diskussionen om var och när man skall ägna sig åt lärandet.

Den egna insatsen
Jag tror att vi alla kan vara överens om att det är bra ifall det är roligt att lära. Emellertid är det inte alltid omedelbart roligt; ofta tar det emot och är inte alls roligt. Lösningen på denna problematik är knappast att slippa eller låta bli att lära sig. Mera ändamålenligt är att försöka finna en motivering för att ”härda ut”. Gymnasten som ramlar ner från bommen och slår sig drömmer om något i framtiden. Detta gäller sannolikt även för den blivande ingenjören i Kina som pluggar ”dygnet runt”.

En gång för länge sedan läste jag om en av våra stora hockeyprofiler som berättade hur han tmme efter timme, vecka efter vecka, år efter år skjutit  slagskott mot garagedörren hemma. Det räcker alltså inte att spela matcher med laget utan det krävs också en omfattande individuell träning. Tänk på orkestermusikern; det är väl ingen som tror att hon eller han har övat upp tekniken på sitt instrument sittande i orkestern? Ett oändligt antal timmar av eget övande på sitt instrument krävs såväl av violinisten som rockgitarristen.

Min övertygelse är att man får bättre förutsättningar att delta i diskussionen om läxor när man också förstår villkoren för lärande. Först är det nödvändigt att man finner motivation men det betyder inte att det måste vara roligt hela tiden. Det är mera funktionellt att ställa in sig på att lärande oftare innebär ett hårt arbete än att det är något man kan glida igenom utan ansträngning. Mitt andra argument är att lärande sker både tillsammans och enskilt. Nästan alla behöver ta sig an lärandet på egen hand utöver den instruktion (undervisning) man får av andra. Alltså, andra kan  bara delvis ta ansvar för individens lärande och man måste själv vara beredd att satsa. Även här är skoldebatten lite inskränkt, då man nästan alltid hävdar att det är skolans eller lärarnas fel när resultaten uteblir.

Slutsats
Av dessa olika skäl blir det lite för enkelt  att prata om läxor som något ”de får” i skolan och som man inte tycker om. Skall man lära sig något krävs en hel del individuellt arbete utöver det man gör under pedagogisk ledning. Var och när man väljer att arbeta vidare på egen hand är en individuell fråga men vill man verkligen lära sig något är det min övertygelse att man löser denna.

Det slår mig efter denna genomgång att den grundläggande problematiken handlar om viljan att lära i första hand. Kanske vore det mer konstruktivt att debattera den frågan än den om läxor?